09/12/2015

La République et les sciences naturelles (VI)

Jean-Jacques-Rousseau-méditant-dans-le-parc-à-La-Rochecordon-près-de-Lyon-Alexandre-Hyacinthe-Dunouy-Tristan-Irschlinger.jpgSi on veut éduquer moralement, il faut songer à ceci, que la première éducation se donne directement, par l'environnement. L'homme prend simplement modèle sur ce qui l'entoure, la manière dont la nature agit sous ses yeux. Il n'est donc pas possible de croire qu'on pourra enseigner la liberté, l'égalité et la fraternité si, dans le même temps, on déclare que ces valeurs n'existent absolument pas dans la nature.

Naturellement, on peut fermer les esprits au monde naturel, les enchaîner à un monde artificiel dans lequel ces valeurs sont systématiquement appliquées; mais c'est illusoire, car le corps humain est lui aussi mû par les lois naturelles, et à cet égard les philosophes sont totalement aveugles, notamment dans les grandes villes: ils feignent de croire que les membres humains sont gouvernés par la raison, fiction facilitée par les habits qui les cachent, et par le fait finalement curieux qu'on ne se voit pas soi-même quand on agit.

Il est donc nécessaire que, dans la nature, telle qu'elle a été créée sans l'intervention humaine, on puisse établir le lien avec les valeurs qu'on entend enseigner. Et il est nécessaire, également, qu'on ne le fasse pas dans l'abstrait - comme souvent le font les religieux, qui imposent à la nature leurs fantasmes théologiques. Ce qu'il faut apprendre à faire, c'est saisir concrètement l'essence de la nature dans l'environnement immédiat, et donc local. Car, comme le disait Louis Rendu, il est ridicule de fantasmer une loi de la nature qu'on ne peut pas voir s'appliquer dans les faits qu'on a sous les yeux: c'est bien dans ce qu'on observe qu'on peut établir des principes, et non dans ce qu'on fantasme depuis un cabinet universitaire ou une école publique. À cet égard, même le titre d'État ne garantit rien!

Et si, en observant la nature, on ne parvient pas à établir l'existence de la liberté, de l'égalité et de la fraternité, alors, ne vaut-il mieux pas être cohérent et admettre que ce sont des lubies? Car je ne crois pas que la société puisse se fonder sur des mensonges. C'est à un besoin de vérité - de transparence aussi philosophique - que doit répondre l'éducation.

Mais je crois réellement, je dois le dire, que la liberté, l'égalité et la fraternité sont dans la nature. Par exemple, la liberté est dans l'homme, qui peut penser ce qu'il veut; l'égalité est dans les plantes, qui toutes sont soumises aux cycles cosmiques; la fraternité est dans l'élément minéral, qui est lié et soudé et crée partout un sol: il crée une écorce terrestre sur laquelle on peut s'appuyer. Un autre point de vue: la liberté est dans la Terre, qui produit ce qu'elle veut, selon ses caprices; l'égalité dans les mouvements apparents du Soleil et de la Lune, toujours identiques; la fraternité dans l'unité globale du cosmos, telle qu'elle se manifeste par les étoiles. Encore une façon de voir: la liberté est dans le mammifère, qui peut s'adapter à différents milieux; l'égalité est dans les oiseaux, qui inlassablement changent de lieux selon les saisons, pour conserver des conditions identiques; la fraternité est dans les reptiles, qui se refroidissent avec le temps qu'il fait: ils sont solidaires des cycles solaires, vivent en symbiose avec l'environnement.

On peut créer constamment des comparaisons, des assimilations de ce type. Non seulement cela permet de vérifier que la liberté, l'égalité et la fraternité sont des notions valides, mais de surcroît cela permet de vivre de l'intérieur la nature, de la vivre moralement, et de ne plus la regarder comme un ensemble de choses Goethe.jpgmortes et dénuées d'intériorité. Rien n'est plus mortel, pour l'âme; rien ne pousse davantage au nihilisme et au mépris de la vie, des sentiments, des pensées d'autrui. Car ce qu'on applique à la nature, d'instinct on l'applique ensuite à l'ensemble des hommes, même quand on a été endoctriné pour les respecter en principe. Cela reste théorique!

C'est donc poétiquement qu'il faut étudier la nature, en plus de l'observation rigoureuse des faits. Il faut échapper à la fois au matérialisme qui fait des pensées morales de pures fumées et au spiritualisme qui prétend imposer aux choses des pensées qu'elles n'ont pas. L'alliage des faits et de leur qualité morale est une voie de connaissance à mes yeux fiable; je crois au chemin jadis ouvert par Goethe.

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07/12/2015

La culture nationale somme des cultures régionales (V)

th.jpgDans mon avant-dernier article, j'ai essayé de montrer que la culture régionale est nécessaire à l'insertion concrète dans les valeurs de la République. Car si une culture régionale ne développe jamais qu'un aspect restreint de ces valeurs, il est pédagogique d'aborder cet aspect par une culture émotionnellement accessible. Si on prétend faire accéder immédiatement au tout par la pensée abstraite, on n'arrive à rien, car les enfants ne suivent pas: leur âme reste en arrière, et soit ils se révoltent, soit ils s'épuisent, s'assèchent, à essayer de gagner les hauteurs des adultes.

La première expérience des enfants, sur le plan culturel, est le paysage qu'ils ont sous les yeux. C'est celui-ci qu'il faut approfondir pour en dévoiler le sens, et, par degrés, de cette façon, faire accéder aux valeurs de la République. C'est en montrant un homme qui, dans ce paysage, autrefois, a défendu la liberté, l'égalité ou la fraternité, qu'on fait percevoir substantiellement ces idées. Même se contenter de raconter l'histoire de grands républicains locaux est utile.

C'est aussi en abordant la littérature sous l'angle local qu'on entre dans l'âme des poètes, des écrivains, et que leurs aspirations à la liberté, à l'égalité ou à la fraternité deviennent palpables.

Celui qui dit que ces trois termes doivent être ensemble ou n'être nulle part, et donc que la culture régionale ne permet jamais d'aborder la République de façon satisfaisante, se condamne à l'illusion, ou au mensonge: car il se placera dans la perspective d'une culture nationale imaginaire, et le mensonge consistera à raconter l'histoire de Paris en prétendant qu'elle a constamment incarné ces trois principes. Or, c'est loin d'être le cas: il faut bien admettre que le principe de fraternité, notamment, n'y a pas été particulièrement actif. Il l'a été beaucoup plus dans d'autres villes, Chambéry par exemple, et c'est sans doute pourquoi, lorsqu'on a proposé de créer la fameuse devise, le terme de fraternité a posé des problèmes à quelques-uns, qui le trouvaient trop religieux. Car on doit admettre que souvent la bourgeoisie éclairée ironise sur la fraternité, ou la charité; elle ne croit pas qu'elle soit une réalité: elle pense que l'homme n'est qu'un loup pour l'homme. Place_Garibaldi.jpgC'est sans doute ce qui indigne secrètement un philosophe tel que Michel Onfray, issu d'un milieu où la fraternité économique allait de soi. Mais il s'agit de la paysannerie; du coup il se dresse contre l'aristocratie de la pensée, sise à Paris, et d'origine bourgeoise.

Parce que la culture nationale est au fond théorique, et qu'elle est concrètement faite de la multiplicité ajoutée (et non encore synthétisée) des cultures régionales, il est indispensable d'accorder à celles-ci toute leur place, et de rappeler que la culture nationale officielle est avant tout celle de l'Île de France et des régions qui lui sont voisines. Ainsi on évitera l'illusion.

En outre, parce que les valeurs de la République doivent se poser comme constitutives de l'être humain, il est logique que tout enfant puisse les appréhender dans l'être humain réel, tel qu'il le rencontre autour de lui, saisi dans une nature donnée: car une grosse part de l'humanité, échappant à l'esprit pur, est formée par le climat local. Je dis donc que la liberté, l'égalité et la fraternité doivent aussi être reflétées dans la nature, et faire l'objet d'études de sciences naturelles. Je m'expliquerai à ce sujet une prochaine fois.

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01/12/2015

Du national au régional (IV)

9360204541_17d93d3482_b.jpgLa devise de la République est Liberté, Égalité, Fraternité. Parfois, à écouter les philosophes qui soutiennent l'esprit républicain, leurs prédécesseurs du dix-huitième siècle auraient tout inventé. Mais non. Car ce qu'a inventé la république, en France, c'est l'idée que ces trois termes puissent se mettre ensemble. Jusque-là, en effet, ils existaient, mais dispersés.

Il existe un courant d'idée qui se persuade aisément que dès l'aube des temps il y avait des gens très intelligents qui étaient dans le bon courant d'idée, et d'autres - des méchants, des vilains - qui n'étaient pas dans ce cas. Mais il n'en est pas ainsi. Car la dispersion des trois termes de la République renvoie volontiers aux différences entre les régions.

Avec les progrès de l'intellectualité, c'est indéniable, est venue la liberté. À Genève du temps de Calvin, à Paris du temps de Voltaire, la liberté a fait une apparition claire.

Mais cela ne suffit pas à accorder les trois termes de la devise républicaine. La fraternité, notamment, est ouvertement un héritage du christianisme traditionnel – pas très bien assumé. Il est mal assumé par les élites intellectuelles, qui ne regardent que leur droit à penser librement, et oublient facilement d'aimer ceux auxquels ils trouvent des défauts. Face à la liberté parisienne, pourquoi ne pas le dire? des peuples – les Savoyards, les Bretons, par exemple - entendaient conserver ce qui les liait fraternellement, sous la direction des prêtres. C'est par peur, certes, de la liberté individuelle et de l'orgueil de l'intelligence que les catholiques m110400_34720-11_p.jpgrésistaient au progrès des Lumières; mais c'est aussi parce qu'ils s'inquiétaient que pût être perdu ce qui faisait à leurs yeux leur force: la façon dont ils étaient socialement soudés, le modèle de la famille traditionnelle, du mariage sacré, et ainsi de suite. Ils craignaient de voir disparaître ce qui les liait.

À vrai dire, je pourrais décevoir mes amis savoyards ou bretons en admettant que la liberté introduite en Savoie et en Bretagne par Genève et Paris était indispensable à l'évolution globale. Certes. Mais on pourra aussi admettre que le spectacle que donnent les intellectuels parisiens est triste, voire lamentable, et qu'ils se montrent peu capables, dans leur souci de liberté, de continuer à vivre fraternellement avec les autres. Et c'est là que chaque région a à apporter quelque chose.

Oui, chaque culture particulière est soit tournée vers la liberté, soit tournée vers l'égalité, soit tournée vers la fraternité, et c'est justement en s'insérant dans la culture régionale qu'on pourra développer chacune de ces qualités.

On pourra me dire que dans ce cas personne n'aura les trois qualités de façon complète. Je répondrai que d'abord cela restera à jamais difficile, qu'il existe toujours une tendance à pratiquer davantage l'une ou l'autre; et qu'ensuite s'insérer dans la culture régionale n'est pas s'y enfermer. Il s'agit surtout, en passant par la région, de rendre vivant et charnel un aspect de la culture globale. Il s'agit de la décliner localement et concrètement - non par une fiction que Balzac eût parlé autant de la Franche-Comté que de la Touraine, Hugo autant de la Corse que de Paris, mais en montrant que chaque région a développé une tendance propre, qui se retrouve dans un des termes de la devise de la République, et que celle-ci globalement – mais pas uniformément - crée un équilibre. Dès lors la culture de Paris, à côté de celle de la Savoie, peut être enseignée, et elle devient à son tour concrète, charnelle, même pour les Savoyards. Car il s'agit quand même d'une ville réelle, et qui n'est pas si loin.

Le problème est l'idée d'une culture nationale: elle est théorique. Car pour la plupart des écrivains classiques français, par exemple, la Savoie, et même la Bretagne, étaient bien des pays étrangers!

Il s'agit donc de sortir de l'abstraction, et de vivre dans la réalité, qui est locale. Il s'agit d'accepter que l'homme soit émotionnellement inséré dans un lieu restreint - si par sa pensée il a aussi accès à l'universel. Il s'agit d'accepter qu'il soit dans une tension entre les deux, un équilibre, et de refuser l'idée que l'intellect soit seul à le caractériser. De le refuser, parce qu'il n'en est pas, concrètement, ainsi: on n'agit pas en fonction d'abstractions.

L'homme, corporellement, est inséré dans un espace, et cela l'influence profondément. La culture régionale forme les âmes, qu'on s'en félicite ou qu'on le regrette; il faut donc l'intégrer à l'éducation.

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25/11/2015

La nécessité de la culture régionale (III)

J'ai évoqué, les deux dernières fois, la nécessité de rendre la République plus concrète, en France, de tirer l'allégorie de Marianne vers la mythologie et le merveilleux, et donc de cesser de l'opposer à la madone des églises, en suivant l'exemple de Charles de Gaulle. Or, cela renvoie à la culture locale, en tant qu'elle 1424898628.jpgs'oppose à la culture intellectualisée et agnostique qui prédomine à Paris, et qui a effectivement épuré la figure de la patronne de la France jusqu'à l'allégorie. Ce que je ne dis pas être mauvais en soi, mais partiel et insuffisant, et illusoirement satisfaisant pour l'ensemble du peuple.

Il faut à ce sujet évoquer Honoré d'Urfé, écrivain du début du dix-septième siècle qui sut, dans l'Astrée, redonner à la France une image d'elle-même qui fût palpable, après les tendances à l'abstraction et à la dispersion du siècle précédent: car on y avait dissous la France dans les peuples de l'antiquité, par exemple en inventant que les Francs venaient de Troie, à l'image de ce qu'avaient fait les poètes latins pour les Romains. Mais ceux-ci y croyaient, tandis que Ronsard, dans son épopée factice, ne s'adonnait qu'à une plate imitation, à une transposition presque littérale d'un procédé ancien.

Honoré d'Urfé inventa, lui, la figure de Galathée, mère de tous les Gaulois. Mais au lieu de la placer dans un pays étranger et lointain, en Phrygie, il éprouva le besoin de la relier au paysage visible, à une contrée qu'il connaissait bien, afin que cette allégorie redevînt charnelle, qu'elle s'insérât dans la réel - et il la plaça dans le Forez, au bord du Lignon, dont sa famille et lui-même étaient originaires.

Peut-être, somme toute, n'était-elle que le bon esprit du Forez, agrandie facticement par l'écrivain jusqu'au statut de mère de tous les Gaulois. Son orgueil régionaliste a pu le rendre invraisemblable. Mais il a quand même montré une voie, ou manifesté une tendance fondamentale dont il faut forcément tenir compte, notamment dans l'éducation: le besoin de relier les idées pures à la vie et de les placer dans le paysage qu'on a à portée de main.

La culture dite nationale, en France, est excessivement abstraite, déjà parce qu'elle se veut nationale, et que l'horizon des enfants est celui qu'ils ont sous les yeux. Ce n'est jamais la France tout entière, avec tous ses départements, que les individus ont à portée de main - qu'ils fréquentent couramment. Ils se sentent simplement appartenir à une région, qu'on s'en plaigne ou qu'on s'en réjouisse. Et c'est malencontreusement mépriser l'homme réel, l'homme inséré dans son corps - et, avec lui, dans un lieu -, que de le contraindre à n'appréhender la culture qu'au travers de principes globaux. Cela ne marche d'ailleurs pas, et dans le meilleur des cas, chacun fait comme Honoré d'Urfé, confondant l'esprit de sa vallée avec celui de la nation. Mais dans le pire, on peut rejeter cet esprit abstrait qu'on veut imposer, et s'en détourner.

J'en veux pour preuve ce qui s'est passé au lendemain des derniers attentats de Paris: les Parisiens n'ont pas invoqué alors la devise de la République, mais celle de leur cité, Fluctuat nec mergitur: elle date du temps fluctuat-nec-mergitur_resized.jpgdes rois, et définit l'âme de Paris. Mais pas de la France. L'esprit de Paris la murmure dans l'ombre - et jadis, peut-être, celle que la légende a appelée sainte Geneviève en fut l'oracle. Une belle devise; mais régionale: locale. Lorsque le danger se fait pressent, lorsqu'on retourne aux symboles enfouis, qu'on se raccroche à eux, on invoque la devise de la ville - pas celle de la République.

Les deux ne sont pas contradictoires: l'un est la déclinaison locale de l'autre, si on veut. Galathée n'était pas la mère de tous les Gaulois, peut-être - mais l'une de ses premières filles, mère à on tour des Foréziens. Il y a un rapport de filiation de ce type, entre l'esprit global, et l'esprit local. Mais cela ne signifie pas l'identité. Galathée n'est pas Marianne, le Forez n'est pas Paris.

En reliant la culture régionale à l'esprit de la République, on permettra que celui-ci apparaisse comme concret, charnel, physique. Or cela n'est pas du tout infaisable: car il n'est pas vrai que les régions s'opposent à la nation, comme trop de gens se l'imaginent – pensant, peut-être, qu'ils les seuls représentatifs de l'ensemble, et voyant les autres se différencier d'eux. J'en donnerai ultérieurement des exemples précis.

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23/11/2015

L'allégorie vivante de la République (II)

SophieAndersonTakethefairfaceofWoman.jpgAvant-hier, j'ai écrit que pour rendre vivante la République, il fallait tirer son allégorie vers la mythologie: en quelque sorte faire de Marianne une déesse, ou une reine des fées.

Il y a quelqu'un d'important qui le savait bien, et qui l'a fait: Charles de Gaulle. La République, telle que la peignaient les philosophes, lui paraissait si abstraite! Il voulait la ressentir mieux, la rendre plus intime. C'est pourquoi – j'en ai souvent parlé – au début de ses mémoires il l'assimile à la madone des églises et à la fée des contes. Pour lui, elle était la France de toujours. La démocratie n'était que son habit du temps.

Il reliait celle-ci au merveilleux médiéval, plus concret que le fantastique républicain - ne tendant pas aussi nettement à l'allégorie, ou à l'intellectualisme. La France était pour lui une personne réelle: non une simple idée. Seulement s'il en était ainsi pouvait-on l'aimer, et se sentir aimé d'elle.

Au treizième siècle, les mots qui désignaient la France appartenaient à la langue française telle que les siècles l'avaient spontanément forgée: France, c'est le pays des Francs, et le mot a évolué naturellement à partir du latin médiéval; royaume, c'est le domaine du roi, et le mot est également spontané, naturel, populaire: il a été formé en France même.

Les mots de la République, au contraire, viennent tous des savants; ils ont été artificiellement importés du latin longtemps après l'apparition du français: même le mot république est dans ce cas, et il ne traduit pas la chose publique, comme on le prétend, mais la chose du peuple: car public est aussi un latinisme.

Je ne dis pas cela, qu'on le croie bien, pour qu'on en revienne à la royauté; les progrès intellectuels ne font aucun mal en soi. Mais la médaille a un revers, et j'en parle pour qu'on prenne conscience de ce que BelliniGiovanniMadoneDesFrari.jpgcela implique: il faut à présent faire redevenir la France populaire en intégrant mieux la république et ses termes spécifiques à la culture de tous, profondément liée à la nature du lieu. Le latin appartient à la Rome antique; en se déplaçant, il a changé de forme.

Il s'agit, pour lier en profondeur les concepts pris de l'antiquité au monde moderne, de passer par la France médiévale, en faisant apparaître la continuité. Ce qui s'est imposé depuis la science des juristes parisiens s'est ajouté à la France créée par les rois francs; mais cela ne l'a pas remplacé: pas du tout. La table rase est une illusion: que Paris ait été conservée comme capitale alors que ce sont les Francs qui en ont fait une ville puissante le montre assez. De Gaulle en avait simplement conscience.

On peut alors donner, à l'allégorie de Marianne, les traits des saintes médiévales, de façon légitime: oui, elle se confond avec sainte Geneviève patronne de Paris; c'est le visage qu'elle avait à une autre époque. Plus faux, peut-être, mais aussi plus parlant, plus vivant. Et il est mauvais de s'en couper, car dans sa part de vitalité et d'expressivité est aussi une vérité, qui échappe à l'allégorie.

Marianne ne s'oppose pas à la madone des églises: elle l'affine intellectuellement, mais il s'agit bien de la même personne.

Les allégories, de fait, ont un sens clair pour les citadins qui côtoient, peu ou prou, des universités, des grandes écoles; mais pour le peuple des villages, ou des petites villes, croire qu'elles éveillent en lui quelque chose de net est irréaliste: c'est ne voir le réel qu'à travers l'intellectualisme parisien. Il y a de l'orgueil, à croire que l'intellectualisme est le sommet de l'humanité et que ceux qui ne le partagent pas sont méprisables. C'est à cet orgueil - tentation spontanée - qu'avait su partiellement remédier De Gaulle avec sa fée des contes et sa madone des églises.

Il n'est donc pas bon de s'en prendre, depuis Paris, à ceux qui ont une dévotion à la sainte Vierge - symbole parlant, en un lieu donné, de l'âme collective. Ce qui m'amènera, dans un prochain article, à parler de la nécessité d'accorder une plus large place à la culture régionale.

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21/11/2015

La République et ses enfants (I)

ben3_francois_001z.jpgOn a pu établir que le nombre de partisans de l'État islamique était plus grand en France que dans aucun autre pays d'Europe. Or, les principes en sont contraires à ceux de la République et à ceux qui sont enseignés par l'école d'État en France. Comment l'expliquer? Comment expliquer que ces principes dits républicains parlent aussi peu à la jeunesse - parlent en tout cas trop peu pour empêcher cette situation?

L'éducation en France est essentiellement intellectualiste, et c'est peut-être en soi un signe d'intelligence, mais c'est aussi un signe de méconnaissance de l'enfant. On ne le voit trop souvent que comme un intellect en formation, alors qu'il est bien autre chose. Il appréhende le monde émotionnellement. Et c'est fondamental d'en tenir compte, lorsqu'on enseigne les valeurs de la République, car l'intellect dans l'absolu est relativiste, et une adhésion repose sur le sentiment.

La République a des symboles, et, comme l'a dit François Hollande, elle aime tous ses enfants: on peut la ressentir en théorie dans son cœur. Mais elle demeure abstraite. Quand on la représente sous la forme d'une image, il s'agit d'une allégorie, de Marianne. Or, l'allégorie est une figure à peine arrachée à l'abstraction de l'intellect, et qui ne marque pas sa distance vis à vis de l'idée pure, de la sphère intelligible de Platon - qui ne descend pas jusqu'à la vie. Comme dit la Bible des idoles antiques, elle ne parle pas, ne se meut pas, n'est faite que de matériaux morts - les substances du cerveau, peut-être; et elle ne touche pas au cœur.

Pour y remédier, il faut la tirer vers la mythologie. Les poètes allégoriques chrétiens en ont donné l'exemple, de Prudence au sixième siècle à Jean de Meung au treizième. C.S. Lewis plaçait même, parmi eux, Dante.

Intellectuellement, le poète admet qu'il s'agit d'une allégorie; mais ensuite il compose son poème comme s'il s'agissait d'une réalité vivante, d'une expérience directe de l'existence. Chez Prudence les vertus et les vices louvreedu10.jpgpeuvent aussi être assimilés à des forces objectives, quoique cachées, mystérieuses; et chez Jean de Meung il en va de même, la fin de son Roman de la Rose voyant arriver, dans le monde théorique, la déesse Vénus.

Un auteur américain contemporain dont j'ai déjà parlé a pareillement rendu extraordinairement vivante l'allégorie: c'est S.R. Donaldson, dans sa série Thomas Covenant. Lorsque ses personnages, depuis ce monde-ci, sont plongés dans le monde allégorique, il s'agit d'une réalité à laquelle ils doivent croire, et dans laquelle leurs forces morales sont incarnées par des êtres fabuleux.

Victor Hugo, il faut le dire, a tendu, dans sa poésie, à faire, des allégories républicaines, des forces morales cosmiques, objectives. Il faut procéder de cette façon. La liberté, l'égalité, la fraternité, doivent être trois fées envoyées par la reine céleste, la brillante Marianne, pour inspirer les héros, ou ceux-ci doivent entrer dans des mondes parallèles dans lesquels ces idées sont de véritables personnes. Ils doivent rencontrer la liberté, l'égalité, la fraternité, et elles doivent les mettre à l'épreuve, sous la direction auguste de la reine des peuples. On peut en faire des contes.

Néanmoins, le genre en est nouveau. Il est difficile de tout inventer d'un coup. Les auteurs qui ont procédé de cette façon ont souvent, par conséquent, utilisé des figures préexistantes. J'en donnerai des exemples une autre fois.

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21/09/2015

Clarté des vertus historiques (Jean-Jacques Rousseau)

CATON-L-ANCIEN.jpgJean-Jacques Rousseau recommandait, dans ses écrits sur l'éducation, de raconter l'histoire des grands hommes de l'antiquité grecque et latine. Les idées abstraites ne fonctionnent pas: il faut placer sous les yeux intérieurs de l'enfant des images claires, qui puissent l'animer intérieurement. Il avait mille fois raison.

Dans les temps anciens, on l'avait fait avec les saints du christianisme. Jésus lui-même servait de modèle éducatif absolu.

En Inde, les héros mythologiques, incarnant des divinités, servent toujours de modèles: Rama, en particulier, reste l'image de l'idéal, pour les hommes; Sita, pour les femmes. Il n'est pas douteux que les héros fils des dieux aient eu un un tel rôle en Grèce, et qu'à Rome les héros divinisés - Énée, Romulus, Auguste - aient été dans le même cas.

Il est donc remarquable que Rousseau, rejetant les figures religieuses et mythologiques, veuille qu'on ne retienne que l'histoire profane, telle qu'on la trouve chez les écrivains rationalistes antiques, notamment Plutarque. Il est évident qu'il ne faisait à cet égard que suivre la mode de son temps - et qui continue à s'imposer au nôtre dans les classes instruites: il s'agit de vouer un culte aux grands hommes de l'histoire réelle.

Mais le peuple préfère les héros mythologiques que sont les super-héros venus d'Amérique. Et je dois reconnaître que quand j'étais petit c'était mon cas, et que jusqu'à un certain point cela n'a pas changé.

Maintenant il faut saisir ce qu'a de bonne la position rationaliste de Rousseau. Les vertus incarnées par des personnages historiques ont l'avantage d'avoir des contours nets. Dans la mythologie, on crée hhfhjpg-bbd5bbd5-a7491.jpgvolontiers de la confusion, et les Romains le ressentaient: Virgile, avec Énée, crée délibérément un héros pur, pieux, parfait - ou presque. Du coup, certains l'ont trouvé froid, sans vie.

Et c'est le défaut des héros aux vertus trop claires, trop démonstratives. Paradoxalement, la mythologie donne une vie aux héros en matérialisant, à l'extérieur d'eux-mêmes, ce qui habite leur âme. Car il ne faut pas forcément trouver une autre source au merveilleux, sauf qu'évidemment dans la pensée magique les forces intérieures sont la résonnance individuelle de forces cosmiques divines. Elles ne sont pas limitées à une personne. C'est ce qui permet d'animer un personnage sans lui faire perdre de son dynamisme, sans atténuer ses actions. Car la psychologie dans le réalisme se manifeste comme une digression, un ralentissement de l'action, et donc un affaiblissement du héros.

D'ailleurs quelle valeur donner à une âme qui n'agit pas selon les lois morales de l'univers? Elle ne peut pas motiver ceux qui l'observent.

Tel est le dilemme de l'éducation: si elle veut être efficace, elle est obligée d'en venir à la mythologie. Si elle en reste au réalisme, elle tend à ne s'adresser qu'à l'intelligence; elle ne parle pas au cœur. Et pourtant, dira-t-on, la mythologie tend à enseigner des mensonges. Et donc elle apprend à mentir: c'est ce dont Rousseau l'accusait.

Lorsque, en Asie du sud-est, on raconte, encore aujourd'hui, la vie canonique du Bouddha, qui a parlé dans le monde divin aux anges et lutté sur terre contre les démons, on est dans une histoire mythologique qu'on croit vraie: c'est l'avantage de l'éducation qu'on y donne. Le dilemme est résolu.

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09/09/2015

Certification, narration, dissertation

p27-collegeRaoulBlanchard-ph1.jpgEn France, pour enseigner au Collège, il faut passer un concours national de recrutement appelé Certificat d'aptitude des professeurs de l'enseignement secondaire, et en Lettres, il est remarquable que l'épreuve la plus importante y soit une dissertation. C'est remarquable, car durant ses quatre années de Collège, les programmes le disent clairement, l'élève doit apprendre à écrire un récit, à pratiquer la narration, et ne doit qu'être initié à l'argumentation. Or, dans le concours de recrutement en question, il n'y a aucune épreuve prouvant que le professeur, lui, maîtrise la narration.

Comment cela peut-il s'expliquer? Cela vient-il de ce qu'on méprise les collégiens, et qu'on fait passer le concours surtout pour les lycéens? Il est difficile d'y croire, puisqu'on assure que tous les efforts de l'institution sont mis sur le Collège, qui est le début des ennuis pour tant d'élèves.

Cela vient-il de ce qu'on méprise assez la narration pour s'imaginer qu'elle n'est qu'un sous-genre de l'argumentation? C'est possible: beaucoup ne comprennent pas du tout l'art de la narration; ils croient qu'elle n'est que démonstrative, et qu'elle ne sert qu'à trouver des exemples pour prouver une idée préétablie. Mais là encore, je n'ose y croire: une telle conception n'a-t-elle pas eu des effets catastrophiques sur l'art de la narration en France, et tous les esprits objectifs ne reconnaissent-ils pas que les récits qu'on peut écrire, filmer ou dessiner dans ce noble pays tendent à la nullité, ou du moins histoiresdefantomeschinois202.jpgà la médiocrité insigne? Que c'est en grande partie pour cette raison que les Anglais et les Américains, les Japonais et les Chinois inondent le marché de leurs productions et que les Français ne peuvent plus faire face?

Toujours est-il que le fait est là: on demande à des enseignants d'enseigner quelque chose dont on ne sait pas s'ils le maîtrisent ou non. Et en ce cas, on peut supposer que beaucoup ne le maîtrisent pas.

Il se peut que la cause du phénomène ne soit pas raisonnée: on demande de savoir faire une dissertation simplement parce qu'on voue un culte séculaire à l'intellectualisme, et il est proscrit d'apprendre à l'université l'art du récit parce qu'il fait appel aux sensations et aux faits physiques, concrets, davantage qu'aux concepts.

Il en est qui, ayant étudié en profondeur le problème, comprennent la narration, grâce aux schémas narratifs dont on enseigne la théorie. Mais ils ne mesurent pas souvent la difficulté de mettre en œuvre Ensor 1887 Adam et Eve chasses du Paradis ou Etude de Lumiere.jpgces structures, ne l'ayant que peu fait eux-mêmes. Et puis on feint volontiers de croire qu'elles sont au service d'un message philosophique et moral, et que là est leur intérêt essentiel. La dimension spirituelle du récit, son effet immédiat sur l'âme, est interdite d'évocation: elle choque, ou est niée.

L'idée que la narration fait vivre directement un drame reflétant l'ordre cosmique, sans passer par le concept, heurte la sensibilité rationaliste. On trouve donc normal, en France, de ne pas savoir écrire un récit: au fond on s'en flatte, on déclare qu'on s'est affranchi des contraintes narratives, qu'on a fait exploser les cadres, les codes! C'est très pratique: la révolution artistique a bon dos.

On trouve normal, aussi, de demander aux enfants de savoir faire quelque chose qu'il est un peu ridicule de savoir faire, mais qui prépare à autre chose: on trouve normal de penser que les enfants sont bêtes par nature.

Moi je pense que la narration est plus intelligente que la dissertation, en fait.

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01/06/2015

Henri Guaino et le Cid (réforme de l'éducation)

Henri_Guaino.jpgJ'ai entendu jeudi 28 mai, sur France-Culture, l'homme politique français Henri Guaino, et il prétendait qu'il fallait créer une culture commune en imposant à tous les élèves, et donc à tous les professeurs, l'étude du Cid de Corneille. Cela me semble aberrant.

D'un point de vue pédagogique, d'abord. Tous les professeurs ne peuvent pas adorer Le Cid de Corneille. Contrairement à ce qu'a l'air de croire Henri Guaino, ce n'est pas forcément un indépassable de la littérature mondiale! Si ses qualités objectives peuvent motiver un enseignant quelques années, la lassitude vient toujours: et quel effet aura sur les élèves le manque d'enthousiasme, ou l'enthousiasme feint et surfait, de leur professeur?

Sur le plan social, ensuite. Car il est évident que tous les élèves ne pourront pas entrer dans cette œuvre, et l'aimer, ou la comprendre. Cela créera donc une nation minoritaire, une sorte d'élite qui se regardera elle-même avec complaisance, se reproduira en restant fermée au reste du monde - et instaurera de fait un apartheid. La situation, en France, n'est déjà que trop celle-là: il faut l'avouer. Et la France n'est que trop ainsi face aux autres peuples: il faut aussi le dire.

Sur le plan culturel, enfin, cela tendra à créer une sorte de religion nationale divinisant la littérature classique, Louis XIV, les références obligatoires, et à susciter des conflits avec ceux qui pourront dire: Moi je vois plutôt le salut dans l'Introduction à la vie dévote de François de Sales, ou dans le Coran, ou dans l'Évangile selon saint Jean, ou dans le Dhammapada, ou dans La Philosophie de la liberté de Rudolf Steiner. Chacun pourra faire valoir ses droits à des valeurs propres.

Sans doute, Henri Guaino a dit que chacun peut avoir, en plus du Cid, une culture propre: il ne s'est pas cid.jpgdit totalitaire. Mais dans les faits, l’État qui sacralise ceci regarde cela avec méfiance, et crée une hiérarchie; or, chacun est libre d'en avoir une autre, et de préférer Shakespeare à Corneille, ou bien l'opéra chinois. Et si un professeur préférant Shakespeare à Corneille se sent obligé de faire le Cid, quelle conscience lui restera-t-il, puisqu'il pensera qu'à ses élèves, individuellement, la lecture de Shakespeare eût été plus profitable?

La culture n'est pas, en effet, un prétexte pour unifier les esprits, et faire prévaloir le collectif sur l'individuel. Non. Une pièce de théâtre a justement un effet individuel: elle s'adresse à l'âme de chacun. C'est l'âme de chacun qu'elle s'efforce d'ennoblir. Elle ne prend pas les hommes comme une masse, ou un peuple - mais un par un. Corneille est avant tout un poète que le monde entier peut lire, ou pas. Il n'est pas l'otage d'une nation, d'un État.

Peu importe qu'on rencontre ou non des gens distingués, ou bons citoyens, qui ont lu son Cid; la pièce élève l'âme pour que même au sein de son travail individuel, lorsqu'il entreprend et investit à partir de son capital propre, tout homme ait un sens moral, un idéal, et le réalise; il s'agit que, dans ses entreprises, l'être humain aille dans un sens juste parce que la littérature l'a formé. Il ne s'agit pas de donner le droit à l'État de surveiller chacune des actions des uns et des autres au nom des références communes! Shakespeare aussi peut servir de modèle, et François de Sales.

La liberté pour l'enseignant est plus importante que la conformité.

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28/05/2015

Autonomie et créativité dans l'enseignement

Alain-Madelin_imagelarge.jpgL'homme politique libéral Alain Madelin, à propos de la réforme des collèges décidée par le gouvernement français, a dit, dans une interview (Le Point, 20 mai 2015): Nous savons depuis des lustres que la solution à la massification de l’enseignement et à l’hétérogénéité des élèves passe par l’introduction de la souplesse dans l’éducation afin de personnaliser au mieux les établissements et les enseignements. Il n’y a pas de plus grande inégalité que de traiter également ce qui est inégal. Il suffit de regarder les enseignements qui marchent le mieux à l'étranger. [...] Je ne crois pas à la réforme d’en haut où le ministre et son aréopage savent ce qui est bon pour tous les établissements et pour tous les élèves. Je ne crois qu’en une seule chose: l’enseignant, sa créativité et sa liberté pour lui permettre de produire une école meilleure, mais aussi plus juste. Je lui donne raison. Les professeurs sont d'abord des acteurs culturels: c'est de leur individualité que vient le dynamisme nécessaire à l'éducation de tous. Lorsqu'il est statique, l'enseignant n'entraîne pas dans son action les élèves, et le résultat est qu'il se contente de valider les niveaux que les élèves ont acquis indépendamment de lui - avec leur famille, leurs parents. Et c'est ainsi que les inégalités persistent et que l'école n'est plus pour les classes défavorisées une voie de réussite possible.

Philippe Meirieu a lui aussi défendu la volonté de donner de l'autonomie aux enseignants afin de créer en eux un dynamisme se communiquant à tous. Il a dit (Challenges, 19 mai 2015): C’est paradoxal maisRTEmagicC_philippe-meirieu.jpg.jpg il est souvent plus égalitaire de fixer des objectifs nationaux et de laisser à chaque établissement la liberté de les atteindre que d’imposer exactement le même modèle à tous. Les résultats des pays dans le monde le confirment.

L'uniformité qu'on fait passer pour l'égalité est un moyen de perpétuer la forme injuste de la société réelle, et même de la renforcer.

On fait semblant de croire que la France est un pays égalitaire; mais l'égalité des provinces entre elles est aussi un moyen, pour la capitale, de ne souffrir aucune concurrence! Dès qu'une région ou une banlieue excentrées menacent de la dépasser, les égalitaristes réclament qu'elles mettent un frein à leurs ardeurs, et que leurs individualités, si elles veulent briller, le fassent en entrant dans le circuit légal, passant par les écoles nationales, les concours d’État! Elles ne doivent briller qu'à Paris-centre.

Mais cela ruine le dynamisme culturel du pays, et la société en souffre: elle se fige. Le triste spectacle que donnent continuellement les élites intellectuelles de France vient bien de cette étroitesse du chemin qu'il faut forcément emprunter pour en faire partie: les misérables querelles des diplômés d’État sont diffusées comme s'il s'agissait d'éléments fondamentaux de l'avenir du monde. Pour renouer avec le beau temps des grands débats publics, il faut s'affranchir du carcan imposé par Paris, et développer l'autonomie dans les établissements scolaires; pour renouer avec la mobilité sociale, aussi. Le dynamisme économique lui-même en dépend, car l'investissement du capital est une manière de s'exprimer individuellement, sans crainte du regard sourcilleux de quelconques gardiens du temple - sans craindre que les entreprises soient étouffées dans l'œuf par l'excès de conformisme des gens importants. Alain Madelin et Philippe Meirieu ont raison.

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20/05/2015

La réforme de Najat Vallaud

njt.jpgLa ministre de l'Éducation française a suivi la tradition obligée: chaque gouvernement produit sa réforme de l'école; il a fallu qu'elle s'y mette. Consciente des vrais problèmes qui se posent, elle a déclaré que l'ennui des élèves était la cause principale du déclin de l'institution séculaire. Certains affirment que l'ennui des élèves vient de ce qu'on ne les fait pas assez travailler; mais il n'en est rien: Najat Vallaud-Belkacem a raison.

Beaucoup de solutions ont été données. Toutes ont été critiquées par les réactionnaires du Figaro et de Marianne. Pourtant, certaines paraissent bonnes. La plus grande autonomie des établissements et des professeurs pour fixer les emplois du temps et une part des programmes, est la meilleure de toutes. En histoire, on s'est plaint que certains pans de la Chronologie n'étaient plus obligatoires. Mais on a eu tort. Car l'ennui des élèves vient en particulier de ce que les enseignants suivent mécaniquement un programme trop détaillé. Le professeur est motivé par certaines époques, par certains pays, plus que par d'autres. Il ne peut communiquer sa passion que s'il est libre. Il n'est pas vrai qu'il existe des pans nécessaires de l'histoire. Ce qui compte, pour les élèves, n'est pas l'endoctrinement, l'image d'une France éternelle et glorieuse, allant pas à pas vers l'éternité qu'elle mérite: non; c'est, du passé, tirer un enseignement sur le monde.

Le passé est clos sur lui-même: les histoires y ont toujours un début, un milieu, une fin. L'histoire est un art, car elle n'apprend pas les faits obligatoires à savoir, mais ceux qui font sens, donnent une teinte morale aux événements; or, elle n'est perceptible que pour les lieux et les temps qui déclenchent un sentiment fort, une émotion. Seulement de cette façon l'ennui pourra disparaître.

Ce qui émane du sentiment de l'enseignant peut se communiquer à l'élève; or, le sentiment a cessé d'être collectif: il est devenu individuel; ce qui est collectif dans les programmes est donc porteur de vide, et ne peut toucher les jeunes.

Les tentatives de créer de l'interdisciplinarité ont été remises au goût du jour, également; j'en ai parlé, déjà. Une bonne mesure, en soi, car il n'y a qu'un seul monde, que les différentes disciplines ne font TeilhardP_1947.jpgque regarder sous différentes facettes. Le lien entre les sciences dites exactes et les sciences humaines notamment doit apparaître: car l'homme est autant une intériorité qu'une extériorité, mais le monde aussi; et Teilhard de Chardin sut faire vivre l'univers en montrant que les atomes eux-mêmes avaient une ébauche de psychisme. La Philosophie de la Nature élaborée dans l'Allemagne romantique est bien la seule voie qui puisse amener les élèves vers la science sans ennui; et elle donnait à l'univers une âme. Mais si les enseignants ne sortent pas d'eux-mêmes des conceptions restrictives et scientistes, les contraindre à l'interdisciplinarité ne servira à rien: ils exécuteront la chose sans enthousiasme, et l'ennui des élèves redoublera. La mesure n'est bonne qu'en théorie. D'ailleurs on peut douter que François Hollande lui-même soit un disciple de Teilhard de Chardin!

Enfin, le numérique ne sauve de l'ennui que brièvement, et illusoirement: passé l'émerveillement que suscite la nouveauté, le problème de fond se pose encore, même avec plus d'acuité.

Les idées de Najat Vallaud-Belkacem sont bonnes, mais les solutions qu'elle apporte sont d'une portée limitée. Seule l'autonomie plus grande dans l'élaboration des emplois du temps et des programmes apparaît comme un bienfait. Mais en réalité, cela suffit à donner plutôt tort aux détracteurs de la réforme.

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26/03/2015

Le latin à l'école

Rome.jpgLe gouvernement français a, dit-on, l'intention de supprimer l'option Latin dans les collèges. Beaucoup s'en émeuvent, et en principe comme j'aime le latin ils ont ma sympathie. Mais la vérité est que leurs arguments les plus visibles m'ont choqué et agacé, car ils défendent le latin dans ce qui m'a toujours paru le moins défendable: il aurait une portée civique parce que l'ancienne Rome serait à l'origine du régime politique français. Cette idée m'a toujours heurté, parce qu'en réalité elle conçoit l'enseignement comme invitant les jeunes générations à vouer une sorte de culte au système en cours, comme donnant à celui-ci une force de fétiche immortel.

En outre, au sein même du latin, cela renvoie à la partie la plus ennuyeuse de son enseignement: l'étude des institutions romaines. Je ne dis pas qu'on ne peut pas y trouver de l'intérêt, surtout lorsqu'on observe de quelle manière ces institutions ont été originellement mises en place: car l'Esprit présidait à leur fondation. Mais l'enseignement officiel se contente d'avoir sur ces institutions un regard technique, n'y scrutant pas spécialement l'âme profonde - n'y cherchant pas la figure de Jupiter. D'ailleurs l'histoire romaine elle-même est remplie d'indications d'évolutions institutionnelles qui ne sont au fond utiles que pour les anciens Romains: Tite-Live peut être passionnant lorsqu'il évoque des gestes symboliques, des actions grandioses, mais on peut comprendre que pour des adolescents, ses développements sur les procédures de gouvernement, 1024px-Maccari-Cicero.jpgle poids respectif des tribuns et de l'aristocratie, peuvent apparaître comme parfaitement abscons. Cela ne s'applique même pas correctement – bien qu'on prétende le contraire -, à la République française - et au moins la lecture attentive de Tite-Live permet à cet égard de constater un relatif mensonge. Car la République française prétend que la droite et la gauche, c'est comme le parti de la noblesse et celui de la plèbe, mais dans les faits la gauche française est aristocratique aussi, de telle sorte qu'à Paris on s'emploie plutôt à écarter du pouvoir la plèbe et à faire gouverner constamment une élite. Et la raison en est que la France n'est pas issue organiquement de l'ancienne Rome, qu'elle ne l'est que symboliquement, théoriquement, dans le discours. Son origine organique, réelle, est dans le royaume des Francs qui ont décidé de parler latin et de s'inscrire dans la lignée de la Rome chrétienne et de l'empereur Constantin. Or, à l'époquecharlemagne02.jpg carolingienne, ils ont créé une littérature latine passionnante, et tous les écoliers devraient étudier la Vie de Charlemagne d'Eginhard: un texte sublime, qui montre des Francs parfaitement fidèles à leurs coutumes propres mais désireux d'intégrer l'empire chrétien d'Occident. C'est imité de Suétone, mais c'est presque plus intéressant.

Les programmes de l'enseignement du latin sont donc assez mal faits. Les professeurs qui s'en sortent sont ceux qui les orientent vers la mythologie et la religion antique par l'étude de Virgile et Ovide ou des tragédies de Sénèque; car pour cela c'est immortel, grandiose, réellement universel. Mais les deux consuls de la république romaine n'ont rien à voir avec cet héritier de Constantin qu'est le Président de la République française - lui qui sans cesse réclame l'unité culturelle du territoire comme s'il en allait de la présence de son bon génie - au rayonnement bien sûr universel! Même Auguste ne se souciait pas de faire parler sa langue à tout le monde, il se contentait de demander aux peuples intégrés un tribut annuel, comme dans le Saint-Empire romain germanique. La France ne l'a pas réellement pris pour modèle; ceux qui l'ont fait ont produit beaucoup de discours, mais ils n'ont que peu changé le réel.

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02/03/2015

La division du travail et l’enseignement

La productivité dans l'économie s'est beaucoup accrue quand on a divisé les tâches, spécialisant toujours davantage les hommes. Or il est indéniable que l'éducation a subi cette évolution: si autrefois jusqu'à l'âge dsuma04_geoffroyf.jpge quinze ans l'élève avait un instituteur qui lui enseignait toutes les matières, et si aujourd'hui il a autant de professeurs que de matières, c'est parce qu'on a pensé que cela améliorerait la productivité et instaurerait des compétences plus grandes.

Il y a quelques années - je crois sous l'impulsion de Philippe Meirieu -, on a voulu remédier aux effets pernicieux de cette politique: l'élève se trouvait face à un savoir morcelé, qui ne faisait plus sens, et qu'il abordait comme une suite d'objets isolés, et morts. On n'a évidemment pas remis en cause l'orientation nouvelle, mais on a tâché de faire mieux travailler les enseignants entre eux - ce qui n'a pas débouché sur grand-chose. La culture est bien au morcellement. On oppose la philosophie à la théologie; la morale à la science; le sentiment à la raison; et ainsi de suite. Les professeurs auront beau être soudés entre eux de force par leur hiérarchie, le résultat ne sera pas tant l'unité du savoir, pour l'élève, que la paralysie des initiatives, pour les enseignants, chacun voyant ce qu'il conçoit inéluctablement soumis à la censure des autres. Et si des initiatives demeurent, ce sont les moins originales, les plus fidèles à la tradition - ou à ce qui se fait ailleurs, notamment à Paris - comme disait Stendhal au sujet des villes, qui s'imitaient les unes les autres par trop grande peur de se différencier: de paraître vouloir rompre avec la Nation.

C'est cela que peut-être n'a pas compris Philippe Meirieu, ou alors ceux qui sont à l'origine de ces orientations: ils croyaient aux idées géniales qu'on avait en commun, crédules comme ils étaient vis à vis des grands discours sociaux Marx_color2.jpghérités de Karl Marx, et nourris par le patriotisme républicain à la française - lui-même fondé sur l'unité réclamée par Louis XIV autour de sa personne. Cela conduit au classicisme, et l'éducation n'est dynamique que si elle est romantique, c'est à dire fondée le génie individuel des professeurs.

Il est surtout important que l'élève sente qu'il a en face de lui une personne à part entière, non un groupe abstrait, ou un État qui le serait encore plus; c'est cette personne qui représentera l'unité de son enseignement. Elle l'incarnera. En elle le monde tel que le présente la connaissance constituera un tout cohérent. C'est aussi par rejet de l'individu libre, qui assume pleinement ses actes, qu'on a effectué une division du travail: la productivité en a été souvent le prétexte, l'occasion.

C'est partant de ces considérations que Rudolf Steiner, dans sa pédagogie, a conçu qu'une classe resterait durant des années avec un seul et même professeur, enseignant toutes les disciplines. Et on comprend que l'on ait pensé devoir aller partiellement dans ce sens, en invitant les enseignants à tisser des liens entre eux; mais cela n'a forcément qu'un effet limité. Dans les faits, les différences restent considérables, chacun ayant, même sous l'influence unitaire d'un seul guide éclairé, ses propres conceptions, habitudes – ou succès auprès des élèves.

Cela n'empêche naturellement pas de faire des efforts; une personnalité globale peut se dégager d'un 969372.jpgétablissement - et il faut, assurément, que chaque professeur se mette en harmonie avec cette personnalité globale. Mais est-ce par un travail d'équipe figé et contraignant? C'est aussi et surtout par la méditation individuelle: là encore, paradoxalement, tout s'appuie sur l'individu. C'est chaque professeur qui pourra entrer ou non en relation avec l'esprit de l'ensemble – lequel n'est pas fabriqué brique par brique par un travail à ras du sol, parce qu'il est au fond déjà présent dans l'inconscient collectif: le travail en commun ne pourra que le faire apparaître – non le créer. Le peu de résultats des pédagogies nouvelles est essentiellement venu d'une foi excessive dans le groupe, ou la nation, d'une foi insuffisante en la personne, l'individu.

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20/02/2015

La religion nouvelle de Vincent Peillon

9782246603917-T_0.jpgDans un récent article de son blog, John Goetelen rapportait des propos de l'ancien ministre français Vincent Peillon, affirmant que la laïcité devait être la nouvelle religion enseignée à l'école, et que le socialisme était la religion de l'avenir. Il ajoutait que la révolution matérielle devait seconder une révolution morale plus grande qu'elle. C'est assez remarquable, en ce que cela semble révéler ce qui habite en profondeur beaucoup d'hommes politiques - bien sûr en France, mais pas seulement.

Mais ce qui laisse perplexe, dans ces affirmations, est la croyance qu'on peut créer une religion sans mythologie. Car les fondateurs du principe de laïcité pensaient qu'elle était justement cela, qu'elle ne conservait des religions que la conscience morale. C'est l'illusion qu'on peut développer cette dernière juste par l'intellect, ou l'autorité du gouvernement - illusion qui semble présider aux sermons auxquels se livrent souvent les dirigeants, en particulier ceux qui ont accès à des postes munis d'une fonction sacerdotale: telle est, en effet, en France, la Présidence de la République. Honorer les chrysanthèmes, c'est bien participer à des rituels!

L'éducation républicaine, de fait, veut généralement prendre pour modèles de réussite des hommes politiques vivants qui, venus de leur province, et ayant passé les concours des grandes écoles, sont devenus des membres de la haute administration. Sa mythologie se limite à cela: la vénération de l'élite. J'ai entendu Ségolène Royal s'exprimer en ce sens. Elle voulait que les chefs redeviennent des exemples pour la jeunesse!

Il n'est pas difficile de saisir pourquoi cela ne fonctionne pas. Cela paraît artificiel, fallacieux. Les grands héros, qui l'ignore? ne passent pas forcément les concours des grandes écoles. Et puis on sait parfaitement que cette mythologie est la même que celle qui fut pratiquée dans la Russie soviétique, et chute1.jpgque cela n'a pas marché: à présent, on s'en moque bien. On se moque pareillement des Chinois et des Nord-Coréens, qui ont fait, ou font, dans les mêmes travers. Les grands hommes parvenus au sommet de l’État se sont effondrés: leurs statues sont tombées; encore récemment, on l'a vu dans presque tous les pays arabes.

Cette mythologie nous rappelle les poèmes, récits et discours à la gloire de Staline et Mao dont se sont rendus les auteurs tant d'illustres écrivains français: Éluard, Aragon, Malraux... On raconte qu'Elsa Triolet elle-même interdisait de dessiner Staline, de le représenter, prétendant que cela le rabaissait toujours. Qui peut prendre cela au sérieux?

Les figures qui peuvent inspirer la jeunesse n'ont pas besoin d'être des hommes vivants, plus élevés socialement que les autres; elles peuvent aussi être de grands héros du passé, ayant accompli de 30830_iiieme-republique-100-francs-genie-avers.jpggrandes choses parfois contre la tendance du présent. Rousseau recommandait la présentation et l'éloge des grands hommes de la république de Rome; le culte des saints renvoyait aussi au passé.

Il faut que les grands hommes apparaissent comme incarnant des forces objectives de l'univers, et non comme correspondant aux fantasmes d'une société saisie dans un lieu et un temps donnés. Il faut une mythologie qui s'assume comme telle. Hugo l'avait compris, lorsqu'il montrait, derrière son républicain Gauvain, l'ange de la justice et de la vérité qui déployait ses ailes et brandissait son glaive. Si on voue un culte à Jaurès, il faut montrer qu'un bon génie lui parlait à l'oreille, venu du Ciel! Un ange, une fée - Marianne même, peut-être. C'est à ce romantisme qu'il faut retourner. Il me paraît bien plus inspirant.

Parler dans l'abstrait ne suffit pas. Compter sur la télévision qui enjolive le présent, est vain.

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19/01/2015

Spiritualité laïque de Ferdinand Buisson

Ferdinand_Buisson_(1841-1932).jpgLe concept moderne de laïcité, tel qu'il fut créé à Paris au dix-neuvième siècle, vient essentiellement, dit-on, de Ferdinand Buisson (1841-1932), Parisien qui se rattacha au protestantisme libéral, et qui, à la demande de Jules Ferry, prit la tête de la Ligue de l'Enseignement et promut une philosophie qui ne gardait des religions que la conscience morale. Projet qui n'était pas sans rappeler celui de Rousseau dans La Profession de foi du vicaire savoyard, de celui de Voltaire dans son Dictionnaire philosophique.

Pourtant, dans ses contes, le second adorait exploiter le merveilleux pour faire passer ses idées, et le premier, dans le Contrat social, - prenant en exemple l'Iran - affirmait que la peur de l'enfer et l'espoir du paradis était un ressort profond et salutaire de la vie morale. Paradoxe?

Voltaire bien sûr utilisait le merveilleux à des fins rhétoriques et par fidélité à l'esthétique classique, sans réellement y croire, et Rousseau ne l'utilisait quasiment pas. Cependant, le romantisme montrera tout ce qu'a de nécessaire, pour l'âme humaine, la dimension mythologique, lorsqu'il s'agit d'éveiller au bien et au mal. Car si ceux-ci sont constitués de listes, ils apparaissent comme arbitraires. Et les injonctions d’État n'y changent rien: on n'adhère pas à une doctrine parce que l'autorité le veut, mais parce qu'elle paraît vraie.

Henri-Frédéric Amiel, romantique tardif, ne croyait pas du tout au protestantisme libéral: pour lui, toute religion, et tout système moral reposait sur une mythologie - celle que contiennent les textes sacrés. La philosophie qui reste dans le cerveau ne s'enracine pas dans le cœur - demeure lettre morte.

En Savoie, trois siècles plus tôt, François de Sales reprochait justement aux Stoïciens - si à la mode alors en France - de prêcher pour l'intellect seul: sans l'amour de Dieu et la ferveur émanée des imaginations pieuses, la morale reste dans le crâne: elle ne descend pas dans les membres – ne s'imprime pas dans l'action.

Doit-on le regretter? À quoi bon? C'est une constante de la nature humaine.

C'est en vérité le véritable enjeu de l'école de la République: trouver une mythologie qui illustre la Liberté, l’Égalité, la Fraternité. Victor Hugo a montré la voie, à cet égard. Il faut, à sa suite, inventer un merveilleux républicain; les grands républicains historiques doivent pouvoir être présentés comme inspirés par le génie céleste de la Liberté, par exemple: c'est un enjeu plus fondamental qu'on croit.

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10/11/2014

Philippe Meirieu, Pestalozzi et le régionalisme

Pestalozzi.jpgLe pédagogue Philippe Meirieu s’est souvent voulu pragmatique: sur son blog, il reprochait à Pestalozzi son goût pour les images mythiques – son spiritualisme. Dans son action politique, il a d’abord chanté les vertus du fédéralisme différencié, affichant l’idéalisme qui semblait être le sien à l’époque où, attaché à Jospin et au ministère de l’Éducation, il pensait faire une révolution pédagogique dans les collèges par l’intermédiaire des Instituts de Formation des Maîtres; mais cela a été un tel échec que, pour se venger, Sarkozy a fustigé avec les siens ce qu’il a appelé le pédagogisme, et a fermé ces Instituts. Quant à Philippe Meirieu, il a affirmé que si ses idées n’avaient pas marché, c’est parce que les enseignants ne les avaient pas assez appliquées! Une fois élu président du groupe écologiste à la Région Rhône-Alpes, il a pris ses distances vis-à-vis des régionalistes - notamment de Noël Communod, qu’il avait abrité dans sa liste...

Étudiant à l’Institut de Formation des Maîtres de Créteil, j’avais vécu de l’intérieur l’époque où on faisait de Meirieu une sorte de prophète, le dernier peut-être auquel la République ait cru…

Mais qu’il ait rejeté Pestalozzi et ait prétendu qu’il manquait de sens pratique m’a toujours laissé sceptique; car ce qu’on appelle pragmatisme revient souvent à se soumettre au dogme habituel, aux idées communément admises. Mais le réel ne leur correspond pas forcément. Philippe Meirieu proposait des idées nouvelles qui ne remettaient pas en cause les vieux présupposés. Cela a du sens pratique, du point de vue rhétorique: car lorsqu’on remet en cause les idées si anciennes qu’elles sont assimilées à des évidences, on n’est pas écouté. Mais il faut voir si, dans la sphère de la pédagogie, ce n’est justement pas ce qu’il faudrait faire - et ce qu’on ferait, si on avait du sens pratique. Et mon avis est que, en la matière, Pestalozzi en avait plus que Philippe Meirieu.

Comment d’ailleurs croire que ce dernier accepterait le régionalisme, alors que quand, à Lyon, un lycée privée musulman s’était ouvert, il s’est inquiété de la conformité de l’enseignement qui y serait livré avec les programmes nationaux? Car pour moi, il a toujours été évident qu’il fallait enseigner à l’école geneve.gifprimaire non l’histoire des rois de France du Moyen Âge, comme les programmes le précisent, mais celle des princes qui ont concrètement gouverné le territoire où chaque école se trouve; or cela revenait, en Savoie, à étudier celle des comtes de Savoie, ou même, en Haute-Savoie, des comtes de Genevois et des sires de Faucigny.

Plus tard, les événements m’ont donné raison. Or, il faut le savoir, Pestalozzi partait du principe qu’il fallait s’appuyer sur l’environnement de l’élève, dans l’apprentissage; cela signifie bien qu’il faut, dans l’histoire, s’appuyer sur le territoire qu’il connaît, dont il a une perception immédiate. Pour moi, cela tombe sous le sens!

Mais l'idéologie abstraite, qu'en France on trouve si volontiers pragmatique parce que républicaine, l'empêche.

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09/10/2014

L’éducation en Savoie (suite): "toute science mène à Dieu"

J’ai dit avoir lu une thèse de Jean-Charles Détharré sur L’Enseignement en Savoie sous le Buon Governo. Il y apparaissait que la science et l’art oratoire n’y étaient pas pratiqués pour eux-mêmes, maisMB z.jpg étaient mis au service de la morale et de la foi.
 
Un autre trait qui le marque est que la physique était conçue comme devant amener le chercheur à déceler Dieu dans les phénomènes: à déceler l’auteur de la nature. Là encore, on croirait lire La Profession de foi du vicaire savoyard de Rousseau. Et quoi de plus logique? Si le philosophe genevois s’est appuyé sur deux prêtres savoyards à la fois, pour rédiger son opuscule, c’est que la Savoie était généralement soumise à ce régime. François de Sales, de fait, avait justement recommandé de lire les phénomènes de la nature: ils étaient une écriture divine, et l’esprit de Dieu s’y voyait. L’univers avait une vie morale, et il fallait être capable de la saisir.
 
Un autre trait remarquable encore de l’enseignement de l’ancienne Savoie est que, dans sa partie secondaire, au collège, le programme contenait, pour la première année, un cours de mythologie, pour la seconde, un cours d’histoire religieuse. On estimait cela indispensable: la mythologie et la Bible enseignaient elles aussi à déceler la main de Dieu dans la nature et l’histoire même. Tout prenait vie, au sein de l’univers. L’histoire profane, elle, n’était pas mentionnée; elle était intégrée au cours de mythologie!
 
La littérature de la Savoie d’alors porte naturellement la marque de cette éducation. Toute science v_04-bmc_est_b-135_0001.jpgmène à Dieu! disait le cardinal Billiet, un des fondateurs de l’Académie de Savoie. Or, on la cultivait davantage que dans les temps antérieurs à la Révolution: sur ce point, on était dans l’héritage des Lumières. Mais on voulait désormais un encyclopédisme chrétien; sans le savoir, on épousait les vues de Novalis et Frédéric Schlegel.
 
Les tentatives de procéder dans ce sens ont sans doute manqué de moyens: les subventions et donations étaient faibles. Les familles, dans l’enseignement secondaire et supérieur, devaient livrer un minerval - une somme d’argent: le terme venait des anciens Romains et de Minerve. Car l’enseignement, dans la Rome antique, était entièrement libéral; les familles donnaient directement l’argent aux professeurs, et c’était assimilé à un don à la déesse de l’intelligence - dont les professeurs étaient les prêtres - ou l’oracle.
 
En Savoie, seuls les élèves pauvres ayant brillé par leurs qualités étaient exempts de frais de scolarité. Néanmoins, les Mémoires de l’Académie de Savoie contiennent des traités philosophiques et scientifiques de haute volée, pleins d’une pensée mâle et ferme, et, parfois, d’imagination; car on essayait de percer le secret de la nappe qui sépare le divin au sens absolu des phénomènes physiques: l’invisible, où se tenaient les esprits, anges, démons, êtres élémentaires, était appréhendé au travers des traités médiévaux et antiques ou de la sensibilité - par exemple chez Louis Rendu, qui parle des vents comme de volontés liées les unes aux autres, d’esprits célestes qui passent et s’éloignent, pour reprendre une expression de Lamartine.
 
Bref, une époque tout à fait passionnante, quoique limitée par le conservatisme.

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01/10/2014

L’éducation dans l’ancienne Savoie: une thèse

chambery8.jpgJ’ai lu une thèse de doctorat de Jean-Charles Détharré, imprimée par Pierre Plancher en 1979, L’Enseignement en Savoie sous le Buon Governo (1815-1848), et elle est passionnante: elle révèle un million de choses fascinantes sur la Savoie ancienne. Sa spécificité était que l’Église catholique dirigeait complètement l’éducation, et que cela ne créait aucune sorte de conflit: tout le monde l’acceptait. Les rares qui étaient dans le cas contraire devaient partir: en général pour Paris, ou Lyon. Ce fut le cas du jeune Jean-Pierre Veyrat, avant qu’il ne se ravise, et, plus tard, de Pierre Lanfrey.
 
Bien que Turin eût énoncé des lois qui tendaient à uniformiser l’enseignement dans tout le royaume, les moyens étaient trop faibles pour qu’ils soient rigoureusement imposés. Le gouvernement avait créé un Conseil de la Réforme destiné à appliquer localement ces lois; or, constitué de notables savoyards, il tendait en réalité à servir de tampon entre la réalité locale, laissée essentiellement libre, et les injonctions turinoises.
 
L’éducation primaire était gratuite, mais elle n’avait pas officiellement de caractère obligatoire pour les familles: les prêtres seuls tançaient celles-ci. Les communes en revanche étaient contraintes par la loi de créer des écoles. Dans les montagnes, l’habitude d’effectuer des études primaires était telle que le taux d’alphabétisation était bon; dans les plaines - l’avant-pays -, il ne l’était pas. Les montagnards, depuis longtemps, avaient un grand sens de la communauté, et, sans seigneurs pour les asservir, mais animés culturellement autour de l’église, ils promouvaient l’instruction - l’Église de Savoie estimant que celle-ci était importante pour la religion même: il s’agissait d’y faire pénétrer la raison. On concevait, en effet, que la raison naturelle était en lien spontané avec la conscience morale, qu’elle ne s’opposait aucunement à elle. À coup sûr, Rousseau, dans La Profession de foi du vicaire savoyard, n’a fait que reprendre cette idée - très présente chez François de Sales, qui regardait l’âmeanselme_a.jpg comme appartenant par nature au Ciel - comme participant concrètement, par sa cime, de la divinité.
 
On se défiait toutefois de la converse. En théologie (dans l’enseignement secondaire), on recommandait de s’en tenir à Thomas d’Aquin, et de rejeter tous les points qui depuis ont fait polémique, en particulier l’infaillibilité du pape. On se référait au catholicisme médiéval, et on ne voulait pas réellement enseigner la rhétorique - l’art oratoire. En cela on s’opposait à la France. La seule argumentation pratiquée était celle prouvant l’existence de Dieu, suivant le modèle, non de Descartes dans les Méditations métaphysiques, mais de saint Anselme dans son Proslogion: François de Sales en avait fait l’éloge parce que l’argumentation n’y était qu’un moyen de donner un socle intellectuel à l’âme, celle-ci devant ensuite s’enflammer d’autant plus fortement. La science était au service de la foi!

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27/09/2014

Répression et enseignement catholique

Gaston Bachelard, je l’ai dit la dernière fois, contestait la vieille méthode imposant aux élèves des vérités toutes faites, des dogmes. Pour les leur faire avaler, il avait fallu les punir, les terroriser. Il proposait à la place la méthode inductive consistant à laisser les enfants faire des hypothèses, et une fois que, d’une certaine manière, ils s’y étaient bien épuisés,  on faisait tomber sur eux l’idée préconçue couverture_cf.jpget établie par la Sorbonne, ou d’autres établissements équivalents! J’ai déjà montré ce qu’avait à mes yeux de peu motivante, pour l’élève, une telle conception pédagogique.
 
Philippe Meirieu, le célèbre pédagogue, disait, ainsi, qu’il fallait feindre de s’intéresser à Harry Potter - avant d’asséner à l’élève la vérité que c’était très inférieur à Homère! L’élève, pris par surprise, ne réagit pas; mais que peut-on penser de ce qu’il ressent à long terme?
 
Il n’est du reste pas vrai que l’enseignement catholique ait été seulement répressif. Dans la Savoie d’autrefois, il déployait un tel luxe d’images flamboyantes, nourries de François de Sales et de Thomas d’Aquin, qu’aucun conflit n’existait dans l’éducation: le peuple acceptait ce qui lui était ainsi enseigné. Si les images d’Homère sont plus fortes que celles de J. K. Rowling, feindre de s’intéresser à cette dernière est simplement du temps perdu; si ce n’est pas le cas, on n’a pas démontré qu’il lui était supérieur! L’élève ressent les choses de cette manière: peu importe le statut officiel!
 
Il est vrai que, de toute manière, le catholicisme, en France, a tendu à la sécheresse, et qu’il fallait certainement s’armer pour imposer ses vérités. D’où, probablement, les conflits qui y ont existé, et que la Savoie ne connut pas: à la Restauration, on y était au fond heureux de retrouver les vieux symboles, qui avaient tant parlé au cœur, et que conservaient les décors baroques des églises. Le rationalisme imposé sous Napoléon avait eu besoin, lui aussi, du régime militaire pour pénétrer les esprits; mais Stendhal atteste que les prêtres savoyards n’étaient pas dans ce cas: proches du peuple, ils savaient lui parler.
 
Sans doute, cet enseignement manquait de base scientifique; car même si on postulait que la nature manifestait l’esprit de son auteur, on ne l’étudiait guère: cela restait virtuel. On en restait à la science morale. Il en allait bien autrement en Allemagne, avec Goethe, Schelling, les philosophes de la nature. espece4.jpgMais à cet égard, les prêtres savoyards restaient timorés; ils n’avaient pas l’esprit d’aventure des protestants. Même Genève avait donné naissance à Charles Bonnet; bien ou mal, Joseph de Maistre ne parlait que de science politique.
 
C’est par là, sans doute, que le rationalisme en France pouvait apparaître, de façon simpliste, comme supérieur à l’enseignement moral catholique. Lui pénétrait la nature, pratiquait la science. Il était son exact opposé. Malheureusement, il laissait l’élève en dehors de ce qu’il énonçait, comme jadis le catholicisme rationalisé de Bossuet. Car Fénelon avait été chassé - et avec lui les ultimes tentatives de représenter poétiquement les vérités morales. La répression devenait le seul recours.

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23/09/2014

L’élève vers la vérité (Bachelard)

bachelard-portrait-claudon.jpgGaston Bachelard a écrit un jour qu’il fallait créer une pédagogie sur le modèle de la recherche scientifique telle qu’elle s’est faite selon lui dans l’histoire: laisser les élèves émettre des hypothèses, et les guider vers la bonne solution en les amenant à dépasser leurs erreurs. Cela est à présent appliqué en France: on le nomme la méthode inductive. Pourtant Bachelard regardait comme révolutionnaire une telle façon de procéder: il l’opposait à la méthode classique qui délivrait d’emblée la vérité. Au moins l’élève était créatif, assurait-il!
 
Oui, mais n’est-ce pas pour mieux lui montrer à quel point ce qu’il fait de lui-même est dénué de sens? Ne peut-il d’autant plus se sentir humilié?
 
Mieux encore, Bachelard a prétendu que par ce biais on ne supprimait pas l’imagination chez les élèves: puisqu’on l’utilise. Mais il n’en reste pas moins que c’est pour démontrer ensuite qu’elle est fallacieuse! Avec combien plus d’intelligence, en fin de compte, ils l’auraient supprimée d’emblée, et supplié le professeur de bien vouloir leur livrer l’idée vraie! Ils en seront peu à peu guéris, sans doute, de la propension à imaginer librement.
 
Car on est loin de la conception romantique qui voit dans l’imagination, si elle est disciplinée - si elle émane de la conscience intime, qui l’oriente -, une voie d’accès aux vérités spirituelles. Le ressort en est esthétique: il existe un lieu au sein duquel le beau se confond avec le bien et le vrai; les principes de l’harmonie mènent à la découverte des lois cachées de l’univers, tant morales que physiques. La science romantique allemande, à l’époque de Goethe, a constamment partagé cette idée. On postulait l’identité, par delà les apparences, de l’Art, de la Religion et de la Science: partant de trois points distincts, ils se rejoignaient dans un astre éclatant, par delà l’entendement humain.
 
On a pu prétendre que Bachelard participait du romantisme; mais il restait un classique. Il avait, sans doute, une sensibilité héritée de Rousseau qui attendait de l’élève plus de participation; il s’agissait de ne pas le laisser inactif. Comme il était Emile.jpgactif naturellement, il fallait capter son énergie vers une vérité que l’enseignait au fond connaît d’avance. On conseille l’initiative; mais il s’agit de retrouver avec enthousiasme l’idée que le maître a dès le départ en s’imaginant l’avoir trouvée tout seul! De cette sorte, plus besoin de punir les élèves: il était conduit par sa propre énergie vers l’endroit prévu.
 
Cela rappelle ces récits au sein desquels un magicien rusé fait aller où il veut un homme inconscient de sa présence, ou de ce qu’il a semé sur sa route et qui le fait réagir comme il l’a prévu; s’il ne le fait pas, cependant, il devient l’ennemi de la société! S’il est aussi libre qu’il peut l’être, il se tourne contre ses maîtres!
 
En vérité, l’élève vibre intérieurement grâce à des images fortes: si elles l’enthousiasment, il peut rester calme, paisible - et n’éprouver, en travaillant, aucune fatigue. Il met son énergie dans ce qu’elles représentent pour lui, et elles le nourrissent en retour, possédant leur force propre. Or, on peut, justement, présenter des lois morales, ou physiques, de cette façon. À mes yeux, on doit, même, le faire: c’est la pédagogie qui sied, et est réellement héritière du romantisme.

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