13/09/2014

Dépenses publiques, hausses d’impôts: le cas de l’éducation

Carlo_Felice_Savoy_Sardinia_Hautecombe.jpgLe gouvernement socialiste, en France, s’appuyant sur la doctrine que l’État doit absolument dépenser beaucoup pour assurer la redistribution des richesses, il ne peut pas faire autrement que de regarder se creuser le déficit. Mettre plus d’impôts ne sert à rien, puisque cela freine l’investissement. C’est d’ailleurs un peu immoral, si on considère qu’il s’agit de conserver à l’État le même train de vie alors que les gens en ont un plus petit.
 
On s’étonne souvent de que les Savoyards, au retour de leurs rois, en 1815, ont été très heureux, et ont été totalement séduits par ce qu’on peut appeler la Restauration sarde, le Buon Governo de Charles-Félix et de Charles-Albert et le Risorgimento du second après 1848, et de son fils Victor-Emmanuel II. Une des raisons principales en est sans doute que sous Charles-Félix les impôts n’ont pas augmenté et que sous Charles-Albert ils ont baissé.
 
Comment faisaient-ils? La cour de Turin avait la réputation, depuis le dix-huitième siècle, d’être parcimonieuse, avare. J’ai étudié le système éducatif dans la Savoie du dix-neuvième siècle, et il apparaît que le gouvernement de Turin s’efforçait d’étatiser l’enseignement, de le rationaliser, mais qu’en réalité il n’était pas prêt à donner pour cela un seul sou, de telle sorte qu’en ce domaine il laissait aux Savoyards le soin de se gouverner eux-mêmes. On avait institué un Conseil de la Réforme, nommant des notables du Duché, et lui demandant de veiller à ce que les dispositions royales fussent observées; mais dans les faits, le Conseil, sis à Chambéry, servait de tampon entre la pratique locale et le Gouvernement.
 
L’Église catholique avait un monopole effectif que personne ne remettait en cause. La théologie diffusée image-saint_thomas_d_aquin-thomas_aquinas-sao_tomas_de_aquino-docteur_angelique-angelic_doctor-theologien_dominicain-dominican_theologian-teologo_dominicano-summa_theologica-somme_theologique-suma_teologica-thomis.jpgétait toujours celle de saint Thomas d’Aquin, et on rejetait toutes les questions liées à des controverses, y compris l’infaillibilité du Pape; la philosophie postulait une raison naturelle se mouvant dans la conscience morale et l’éclairant, et des phénomènes physiques manifestant leur auteur: toute étude rationnelle menait à Dieu et à l’élévation intérieure.
 
On restait proche de François de Sales et de la Profession de foi du vicaire savoyard de Rousseau, qui devait tant, quoiqu’il ne s’en aperçût jamais, au pieux évêque de Genève: car les prêtres savoyards dont il s’inspirait étaient ses disciples.
 
Comme en France, la nécessité de développer les études techniques et scientifiques se faisait sentir; les Jésuites instituèrent près de Chambéry une école moderne, et des amis, pour ainsi dire, de la cité genevoise créèrent une école technique à Bonneville - significativement dirigée par un Allemand.
 
Mais quoi! il n’y avait pas le système des concours de recrutement qui en France coûte si cher, et est en vérité si peu utile aux élèves. Car qui ignore qu’il sert surtout à obtenir des titres? Or son caractère national le déconnecte souvent de la réalité territoriale - c’est-à-dire des élèves tels qu’ils sont. On vit dans la fiction de la culture commune; mais en France, ce qui coûte cher, à l’État, c’est l’entretien de cette fiction! L’avantage de l’ancien système savoyard est que les professeurs, les prêtres, y étaient proches du peuple: Stendhal a loué à cause de cela l’Église de Savoie. L’éducation y était autonome, et elle ne dévorait pas les finances publiques. On ne retournera pas au gouvernement des clercs; mais une leçon peut être prise de l’histoire, même par des laïques.

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11/09/2014

Najat Vallaud-Belkacem et le cartable rose

291968__fantasy-world-magic-trees-mushrooms_p.jpgUn élu français a décidé récemment d’offrir un cartable aux enfants de sa commune: rose pour les filles, bleu pour les garçons. La ministre de l’école publique a réagi en déclarant qu’il fallait garder à l’esprit la nécessité de l’égalité. Mais le rose est-il inférieur au bleu? Je ne pense pas. Sans doute, l’élu aurait dû proposer toutes les couleurs de l’arc-en-ciel, individuellement et indifféremment aux filles et aux garçons: se focaliser sur les sexes est plutôt inepte. Il aurait aussi bien pu attribuer des couleurs différentes selon les quartiers! Mais j’ai toujours aimé le rose - une couleur fascinante. Nicolas Gogol avait évoqué la loge d’un mage ukrainien, dans ses divines Soirées du hameau, que remplissait, suite à ses opérations, une lumière rose: l’image m’a fasciné durant de longs instants. Elle m’a rappelé quelque chose d’enfoui, surgissant de l’enfance, ou de plus loin encore. Tout à coup cette lumière acquérait une épaisseur, une vie, grâce au rose, qu’aucune lumière ne posséda jamais.
 
Cela dit, le gouvernement socialiste veut, paraît-il, créer l’égalité à partir de l’indifférenciation sexuelle. Or, si, en droit, l’égalité doit bien régner, la sphère culturelle a constamment nié que les sexes fussent intérieurement identiques: on ne va pas censurer Balzac (ou, comme on le fait si souvent pour les vieux auteurs, affirmer a priori qu’il se trompait) quand il disait que la figure de l’ange était une femme pour l’homme, un homme pour la femme. La polarisation sexuelle est naturelle, et a fleur-mystique---gustave-moreau.jpgson écho dans l'âme. La destinée oblige, contraint à la vivre - même si c’est pour la surmonter au bout du compte, en s’unissant volontairement aux vertus de l’autre sexe afin de toucher à l’humanité complète - à la fois homme et femme que définissait saint Paul. Le gouvernement ne peut pas plus supprimer cette polarité intérieure que modifier celles de la Terre. L’éducation doit enseigner la liberté humaine et le respect de chacun; elle peut appeler à méditer sur la figure de l’Androgyne; mais elle ne peut pas réinventer le monde de l’âme en fonction des intérêts du gouvernement.
 
D’ailleurs, la plupart des professeurs de l’école primaire sont des femmes; or, au sommet de la hiérarchie, on trouve davantage d’hommes. D’un autre côté, les petits professeurs français sont les plus mal payés d’Europe; les hauts fonctionnaires sont aussi bien payés que dans les pays les plus riches: n’est-ce pas là un champ de travail considérable, pour l’égalité?
 
On peut toujours parler de compétence; mais que les femmes soient plus nombreuses au bas de l’échelle ne tend-il pas à montrer que les études sont d’abord faites pour les hommes, que les qualités demandées, loin d’être indifférentes ou universelles, comme on le prétend, sont essentiellement masculines? La rationalité préférée à la sensibilité n’en est-elle pas la marque la plus éclatante? Il faut réformer le système éducatif pour que les vertus proprement féminines soient mieux représentées. André Breton s’est toujours exprimé dans ce sens: le rationalisme est masculin et assujettit la femme!
 
C’est par là qu’il faut agir, et non en critiquant le rose et en affirmant que les filles ne lui sont pas nécessairement liées: qu’en sait-on?

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05/09/2014

Victor Hugo édulcoré (II)

Hugo.jpgJ’ai déjà évoqué une version des Misérables de Victor Hugo qui, destinée aux collégiens de la république française, avait supprimé les deux lignes évoquant l’accueil de Jean Valjean par les anges à sa mort. En lisant L’Art d’être grand-père, du même Hugo, j’ai été frappé par une suppression peut-être encore plus significative; car j’avais déjà lu le poème XVII, Jeanne endormie, dans un manuel de littérature destiné également au collège, mais je le pensais long, car une coupure était signalée. Or, on n’a supprimé qu’une dizaine de vers, qui auraient aisément pu tenir dans la page.
 
Il s’agit d’une enfant dont s’exhalent aux yeux intérieurs du poète les rêves merveilleux qu’elle fait - pleins de fées et d’anges, de lions, de géants, de nains. Voici les vers manquants:
 
Le berceau des enfants est le palais des songes;
Dieu se met à leur faire un tas de doux mensonges;
De là leur frais sourire et leur profonde paix.
Plus d’un dira plus tard: Bon Dieu, tu me trompais.
 
Mais le bon Dieu répond dans la profondeur sombre:
- Non. Ton rêve est le ciel. Je t’en ai donné l’ombre.
Mais ce ciel, tu l’auras. Attends l’autre berceau;
La tombe. - Ainsi je songe. Ô printemps! Chante, oiseau!
 
On a donc supprimé le dialogue avec Dieu annonçant à l’enfant qui craint que la féerie ne soit qu’un mensonge, qu’elle est un avant-goût du paradis, qu’elle en est le reflet. Hugo pensait que l’imagination donnait à voir aux yeux de l’âme le monde des esprits. Sans doute a-t-on surtout voulu supprimer l’idée qu’un paradis existait; mais aussi celle que la féerie en était l’ombre - comme le pensait aussi J.R.R. Tolkien, voire François de Sales: car il recommandait pareillement l’imagination du monde the-sun-at-his-eastern-gate-1820.jpgspirituel - et elle se faisait bien féerique, dans ses pages.
 
Il est dommage d’édulcorer les grands poètes pour les rendre plus laïques. Les élèves sont libres de choisir entre le spiritualisme de Hugo et le matérialisme d’un autre. Cela aiderait à évacuer l’accusation d’athéisme d’État lancée par les religions traditionnelles - auxquelles par ailleurs Hugo s’en prenait, non pour leurs conceptions mystiques, mais pour leur conservatisme, ou leur dogmatisme. Il les trouvait trop attelées à des idées froides, point assez enflammées de figures poétiques! Pour lui le progressisme consistait à mettre la poésie dans la vie, à chercher à l’y installer. Car la vie devait un jour se fondre en Dieu! Les prêtres lui reprochaient cette idée; et lui les en blâmait. Mais on ne doit pas faire de l’oracle de Guernesey un poète seulement sentimental et polémique: il faut le prendre tout entier, si on veut être juste, honnête.
 
Il pensait que les âmes préexistaient au corps et que les enfants conservaient le souvenir du ciel, du pays des anges; cela explique, aussi, qu’il les lie à ceux-ci, et aux êtres enchantés des contes qui en reflètent le visage. Là est le fond de ce recueil, L’Art d’être grand-père, mélange de sentimental et de sublime.

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21/07/2014

L’égalité des sexes enseignée aux enfants

alchemical-sun-moon.jpgLe gouvernement français a déclenché un débat en s’efforçant de faire gommer, par les professeurs de l’enseignement public, les différences entre les sexes afin, dit-il, de mieux assurer l’égalité. Les stéréotypes sexistes devaient être remis en cause: non, la femme n’allaite pas forcément les enfants de son sein, les hommes peuvent le faire aussi!
 
On s’inquiétait avec douleur: comment se fait-il que tant de jeunes filles veulent être coiffeuses, tant de jeunes garçons mécaniciens? Pourquoi devrait-on se déterminer en fonction des traditions?
 
Ou pourquoi pas? Naturellement, l’État doit assurer l’égalité, c’est-à-dire la possibilité de s’orienter comme on le désire: une habitude ne crée pas une obligation. Mais est-il de son rôle de réformer les traditions, ou la nature? Devra-t-il bientôt assurer à tous les hommes la faculté de créer du lait avec leur poitrine? À toutes les femmes de disposer d’une semence? Il y a à mon sens un côté ridicule dans les ambitions de certains esprits qui confondent toujours l’égalité et l’uniformité, et veulent imposer la raison abstraite à la nature concrète sans avoir saisi le lien qui existe entre les deux, ou sans admettre même qu’il en existe un. Beaucoup de religions - dont la chrétienne, à travers saint Paul - ont prévu qu’un jour l’homme et la femme ne feraient qu’une seule chair, qu’il y aurait le alchemy9.jpggrand androgyne; mais ce n’est pas forcément au gouvernement d’accélérer le mouvement, ou de créer artificiellement cet homme nouveau!
 
D’ailleurs, là où le bât cruellement blesse, c’est qu’on demande aux professeurs de l’Éducation nationale de rectifier ces stéréotypes prétendument imposés par le seul arbitraire humain: car dans l’enseignement, les femmes sont de plus en plus nombreuses! Il se crée un nouveau stéréotype… Or, les études sont formelles: la cause en est que les horaires et les vacances leur permettent de s’occuper davantage de leurs enfants. Comment pourraient-elles dès lors lutter contre les stéréotypes?
 
Pourquoi à cet égard vivre dans l’illusion? Le petit enfant lui-même réclame la mère plutôt que le père, avec lequel le lien est le plus lâche. Ce n’est pas au sein du père qu’il se nourrit. Le lait artificiel ne remplace pas en qualité le lait humain; à quoi bon chercher à créer un monde nouveau à partir de l’intelligence abstraite? Il sera forcément inférieur à celui qu’a créé la nature. Lorsque l’être humain sera capable de faire mieux, on en reparlera; pour l’instant ce n’est pas le cas.
 
La liberté complète doit être donnée aux particuliers, face à la tradition, qui n’est pas toujours bonne, et que l’univers même peut chercher à faire évoluer; mais on ne peut pas créer à partir de l’État, et des lubies de ceux qui le dirigent, un monde nouveau, ce n’est pas vrai. Joseph de Maistre en a parlé: l’intelligence, en elle-même, ne crée rien. Une constitution ne change pas le réel.

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15/06/2014

L’État, miracle permanent

640px-Le_Barbier_Dichiarazione_dei_diritti_dell'uomo.jpgIl existe en Europe un grave problème pédagogique: d’un côté on enseigne des valeurs morales théoriques, des principes éthiques hérités de l’humanisme, parfois marqués par le christianisme, de l’autre on propose une vision du monde qui au fond n’intègre absolument pas ces valeurs, qui n'en font pas du tout des principes constitutifs - imprégnant la nature et la modelant -, mais de simples émanations du cerveau humain - frêles vapeurs sans substance. Le résultat est catastrophique: les enfants apprennent par cœur la théorie morale, mais ils ne s'en serviront, plus tard, que pour se justifier de leurs actions après-coup; pour ce qui est de la motivation initiale, ils s'appuieront, inconsciemment, sur les modèles proposés par la Science - par exemple l'idée de compétition. Ce sont eux qui, au travers des images données par les professeurs, surgissent au cœur des événements, et s’impriment dans l’action. La morale ne sert alors qu’à orner, voire à se mentir à soi-même, ou directement aux autres.
 
L’attrait pour les machines s’explique en grande partie de cette façon: comme elles matérialisent les principes généraux que la philosophie moderne attribue à l’univers, seules elles paraissent parfaitement vraies; même le vivant semble contredire les modèles intellectuels qui ont cours!
 
Or, ce problème est aussi politique. Un État se propose en théorie de se conformer dans son fonctionnement à des principes moraux. Mais en Europe, on enseigne que la nature ne les contient aucunement, de telle sorte que l’État apparaît comme une fabrication protégeant les hommes du chaos - une machine. Alors que les cités antiques se reliaient aux dieux du ciel par delà la puissance des dieux terrestres hostiles - alors qu’Athènes par l’intermédiaire d’Athéna se rattachait à Zeus contre Poséidon -, l’État moderne assure se soutenir par ses seules forces, ne se référant plus aux puissances célestes: l124845__futuristic-city-4-rich35211-scott-richard-sci-fi-planet-ships-towers-science-fiction-future_p.jpges astres n’ont plus rien de privilégié; seul l’est l’État, lorsqu’il assure créer une force magique grâce à l’union des hommes, qui tisse dans l’air, en le cristallisant, un égrégore, un être collectif, qui défie la Création - se dresse contre le Vide cosmique. Le modèle pour ainsi dire parfait de cette tendance est l’État français, qui, loin d’être biologique par essence, se pose comme s’arrachant à la nature immonde, et comme donnant forme, par la polarisation de l’énergie humaine sur son centre, sur Paris, à un être divin - même s'il est proscrit de lui donner ce nom. L’astre est sur terre, et la nation le crée!
 
Le colbertisme même est issu d’un tel mythe: de l’État émane l’économie organisée; de la nature ne sort qu’un commerce honteux, sauvage, destiné en réalité à détruire les hommes. L’État est un faiseur de miracles: est une source de métamorphose. Il en est même la seule fiable!
 
Le drame de la France moderne, c’est de constater que les résultats, à cet égard, ne sont pas à la hauteur des espérances - que la réalité n’est pas à la mesure du mythe. On cherche des responsables, on regarde les hommes politiques comme indignes - de Louis XVI à François Hollande.
 
Hélas, si le miracle ne se trouve pas dans la nature, comment se trouverait-il dans l’État? Car les sociétés humaines n’ont rien, en réalité, qui contredise réellement les lois de la nature. La nation française ne fait pas exception à cette règle - quoi qu’on veuille: car l’instinct pousse à croire le contraire.
 
Une cohérence entre la société et la nature est à chercher; un chemin.

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11/06/2014

Égalité des enseignants en France

provcart.jpgJe suis personnellement favorable à la régionalisation de l’éducation en France. Non pas seulement dans le mode de recrutement pour faire des économies, comme la Cour des Comptes l’a recommandé, mais aussi dans une adaptation régionale des programmes. J’ai publié, il y a déjà un certain temps, sur le site du Mouvement Région Savoie, un article qui explique ma position. Par souci d’égalité des territoires, il s’agit de lier toujours l’environnement immédiat aux connaissances: l’histoire, la géographie, les sciences naturelles doivent s’appuyer sur le paysage visible, les monuments qu’on peut visiter facilement, la littérature sur les écrivains qui ont physiquement connu des lieux qu’on habite. Sinon, l’enseignement reste abstrait, et inaccessible.
 
L’uniformité favorise en réalité ceux qui sont matériellement liés aux programmes - c’est-à-dire qu’en France, Paris et sa région sont favorisés, et qu’une inégalité à leur profit est pratiquée au détriment des contrées périphériques et excentrées, pour qui la culture officielle est quelque chose d’étranger.
 
Les enseignants craignent souvent, néanmoins, que cette régionalisation n’entraîne une disparité des salaires. Je m’avoue alors stupéfait. Les études de l’enseignement tel qu’il est pratiqué en Europe sont claires: si c’est en France que l’éducation publique coûte le plus cher, c’est aussi en France que les professeurs sont le plus mal payés!
 
Certains assurent que l’État centralisé garantit les hauts salaires, parce qu’il est fort; mais c’est dans le pays où l’éducation subit le plus gros monopole d’État que les salaires sont les plus bas. L’État n’est pas forcément plus qu’un autre organisme mû par la morale: comme tous, il regarde d’abord à son intérêt. Or, lorsqu’il n’est pas soumis à la concurrence, il n’a rien à craindre; il peut donc baisser les salaires autant qu’il veut.
 
L’instauration d’une concurrence entre les régions, à coup sûr, instaurerait une disparité; mais les plus Victor_Hugo_by_Étienne_Carjat_1876.jpgbas salaires ne seraient pas plus bas que ceux d’aujourd’hui. Or, comme le disait la pédagogue savoyarde Noémi Regard à ses élèves en 1920: si les Allemands deviennent plus riches, sans que ça rende les Français en eux-mêmes plus pauvres, ceux-ci ne doivent pas en gémir, mais se réjouir pour ceux-là, puisque globalement l’humanité progresse! L’égalité non tempérée par la liberté aboutit au nivellement par le bas. Victor Hugo lui-même disait Louis XIV égalitaire: sous son talon, tout le monde logé à la même enseigne! En réalité, il n’est pas possible d’évoluer d’un seul bloc. Les blocs uniformes sont toujours grevés par leurs parties statiques. Le progrès global ne s’obtient que si les individus peuvent faire valoir pleinement leurs compétences.
 
Il ne s’agit pas de devenir égoïste et d’entamer les droits fondamentaux de l’être humain, comme est justement l'éducation: l’État doit continuer à veiller à leur application. Là est l’égalité pleinement légitime. Mais il n’y a pas de justification réelle à uniformiser les salaires. Le coût de la vie n’est pas le même d’une région à l’autre; il est donc inégalitaire d’uniformiser les revenus.

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27/05/2014

Monopole d’État au sein de l’Éducation

saint-augustin.jpgOn ne se rend pas toujours compte à quel point le système actuel du monopole d’État dans l’Éducation, en France, pourtant si aimé des partis dits laïques, vient en réalité du vieux monopole de l’Église catholique. Sous l’Empire romain, l’enseignement était soumis aux principes du libéralisme: la lecture de saint Augustin l’apprend. Il disait vendre ses cours, était payé à la fin de chaque semestre par chaque étudiant individuellement - et plusieurs en profitaient pour s’esquiver au dernier moment. Le système d’un enseignement unitaire a été créé par le catholicisme, et le lien avec l’État s’est établi par l’imbrication des intérêts de l’Église dans celui-ci, qui lui assurait des revenus réguliers.
 
La République, certes, a voulu briser l’espèce de dépendance qui était celle des princes depuis l’époque des royaumes germaniques en Gaule: soumis au Pape parce qu’ils tenaient de lui leur autorité sur des portions de l’ancien Empire romain, ils laissaient les prêtres enseigner à leur guise, leur confiant jusqu’à leurs enfants et se convertissant à leur tour au christianisme. Les Francs en particulier assimilaient intimement ce dernier à Rome, n’ayant pas connu celle-ci avant sa conversion. L’unité de l’Empire romain se faisait sous la bannière du Christ, dans leur esprit, et cela correspondait à la pensée qu’on avait à Rome au moment de leur arrivée en Gaule, comme le poète Prudence l’atteste dans ses vers: que tout le monde parlât latin plaisait à Dieu, parce qu’il aimait la paix et la concorde. Peu importe que les républicains n’avouent pas croire en Dieu: d’instinct, ils raisonnent de la même façon avec le français.
 
Cela prouve du reste que, depuis l’époque de Clovis, de Charlemagne, une conscience nationale est née: le latin déformé qu’on parle sur le territoire qu’ils ont gouverné s’est organisé en langue cohérente et stable, et comme le catholicisme était lié au latin, l’esprit unitaire de la Rome chrétienne s’est exercé au profit de la philosophie rédigée en français, de Descartes à Sartre en paClovis&Clothilde1811.jpgssant par Voltaire et Rousseau. C’est de cette manière qu’apparaît une philosophie d’État remplaçant la religion royale de l’Ancien Régime. L’idée même de liberté s’applique essentiellement, en France, à la nation tout entière, comprise comme devant être libre du Pape, et non réellement à l’individu - ou de façon annexe et marginale, comme une tolérance. L'individualisme est d’ailleurs plutôt d’origine étrangère, en tout cas est plus développé dans le monde anglo-saxon, ou en Suisse, et est lié à l'influence des Anglais en particulier sur les philosophes français.
 
Le réflexe des anciens Francs est au fond demeuré. Que la philosophie écrite en français s’appuie en principe sur la Rome païenne, qui était moins unitaire que la Rome chrétienne, ou sur l’ancienne Grèce, qui était une constellation de cités autonomes, importe peu: de la théorie à la pratique il y a un monde. L’antiquité classique se voit plutôt, de nouveau, en Suisse, ou dans les pays anglophones; la France reste fidèle, structurellement, à ce qu’a créé le catholicisme romain.

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16/04/2014

Les anges de Victor Hugo censurés

9782211041997FS.gifLes éditions de l’École des Loisirs travaillent souvent pour les professeurs de l’Éducation nationale, en France: elles vivent en partie des achats des collèges, et nombre de ses publications sont recommandées par l’institution éducative. Est-ce pour cela qu’on y édulcore Victor Hugo en supprimant les allusions trop claires aux anges du Ciel, insuffisamment conformes à l’espèce d’agnosticisme institué avec lequel on confond généralement le principe de laïcité, dès qu’il s’agit de culture? Car dans une version écourtée des Misérables qu’on y trouve, un paragraphe d’à peine trois lignes a été supprimé, qui ne coûtait rien à lire pour les jeunes élèves, et qui était d’une importance assez capitale pour que je me souvinsse de son existence dans la version longue, quand j’ai lu cette version courte; il y est question de l’ange immense qui dans l’ombre attend sans doute, les ailes déployées, Jean Valjean après la mort: il s’agit de la toute fin du livre. Le reste des événements de cette mort a été repris; mais cet ange a été effacé: on l’a censuré, en quelque sorte.
 
C’est bien sûr fausser l’intention de Victor Hugo, qui était clairement de créer une légende dorée moderne, sous couvert de réalisme. Ce dernier a été, naturellement, préféré à la réalité mythologique de Hugo, voire à son mysticisme. Mais on ne peut pas prétendre que les élèves n’aiment pas le merveilleux: le but secret est sans doute de rendre les grands classiques ennuyeux et rebutants.
 
Cela me rappelle encore cet éditeur germanopratin qui me disait qu’on ne pouvait pas relier la poésie au Christ dans un livre, que c’était interdit, que cela privait de liberté les poètes. Il n’a donc pas publié le petit essai que je lui proposais!
 
En Hongrie, dit-on, aucune instance de censure claire n’existait, dans le régime communiste: d’eux-mêmes, les éditeurs et les journalistes se censuraient, se surveillaient, pour ne publier que des idées conformes à la doctrine officielle, qui leur apparaissait comme une évidence - une vérité révélée. Il en va sans doute de même en France.
 
Le fait est qu’on m’y a plus reproché qu’en Suisse mes poèmes pleins d’anges et de dieux: il n’y a pas de hasard.

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28/01/2014

Dieudonné

dieudonne.jpgDieudonné n’avait jamais, dit-on, payé aucune de ses amendes, trouvant la loi injuste ou les juges iniques; mais à cela en principe il faut réagir en citoyen, en demandant à ce que la loi soit changée. Une fois qu’on est condamné, le contrat social, eût dit Rousseau, fait qu’il faut s’exécuter. Le ministre de l’Intérieur s’est peut-être senti bafoué. Et la situation a pu être tendue par les crimes horribles de Mohammed Merah. Finalement, l’humoriste a retiré de son spectacle ce que les juges lui reprochaient, et il a pu le jouer à nouveau.
 
Cet épisode a montré qu’il y avait en France une atmosphère déplorable, et il est évident, pour moi, qu’un malaise existe, qui ne relève pas simplement de l’antisémitisme, ou même de l’antisionisme. Je voudrais, pour tenter d'approfondir la chose, évoquer un souvenir personnel.
 
Quand j’étais petit, je passais certaines de mes vacances chez ma grand-mère, qui habitait Grasse. Or, elle m’emmenait sur les lieux où Martin Gray avait perdu sa famille, sa maison ayant brûlé dans un feu de forêt: une plaque avait été mise sur les lieux, qui rappelait, également, ce qu’avait vécu cet homme dans les camps de concentration, où il avait été placé comme Juif Polonais. Ma grand-mère y tenait beaucoup, parce que son père était lui-même juif. Sans doute, il n’avait pas été inquiété, à Limoges, durant l’Occupation; mais elle se sentait solidaire.
 
Cependant, je ne comprenais pas du tout pourquoi elle m’emmenait voir cet endroit. Je ne ressentais auc9782211035965 (1).jpgun rapport entre Martin Gray et moi, et, à vrai dire, elle n’était pas à même de me l’expliquer, étant, je crois, assez piètre pédagogue. Quand elle me parlait de ces événements, j’avais le sentiment qu’elle regardait le discours qu’on en fait comme une sorte d’obligation morale, une règle commune. Ce n’était pas vécu de l’intérieur. Elle me touchait davantage quand elle me disait que son père, médecin, avait soigné beaucoup de pauvres gratuitement, qu’il avait accueilli chez lui des Juifs poursuivis par la police de Vichy, ou qu’elle-même avait eu très peur un jour que, ma mère dans ses bras, elle avait été emmenée par des soldats allemands pour une vérification administrative.
 
Je crois qu’on parle mal, très souvent, des événements liés à l’holocauste, parce qu’on les désincarne, et qu’on n’émeut pas: on s’adresse à l’intellect, et on essaie sans passer par le cœur d’imposer une idée à la volonté. Je ne me serais pas moqué de Martin Gray et de ses souffrances; mais ma grand-mère n’était pas, elle-même, convaincante.
 
Il existe un petit livre que j’aime bien, sur ce sujet, fait d’un témoignage qui essaie de ressusciter une vision d’enfant, pleine d’images fortes, de mystères, de symboles, c’est Voyage à Pitchipoï, de Jean-Claude Moscovici: il permet réellement de vivre les choses de l’intérieur. L’énigme de la destination, crue une sorte de paradis, alors qu’il s’agissait d’un enfer, est frappante.
 
En outre, je dois le dire, le sentiment de partage de la souffrance humaine nécessite à mes yeux qu’on varie les sujets. Personnellement, j’ai été profondément ému par le drame cambodgien. J’en reparlerai, à l’occasion.

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18/01/2014

Éducation et nationalisme: royautés et républiques

Ingres,_Napoleon_on_his_Imperial_throne.jpgIl existe une tendance à inviter à la vénération des figures qui ont rendu la France puissante. Même au sein de la République, on vénère Henri IV, Louis XIV, Napoléon, et l’histoire enseignée à l’école en porte la marque. Je dois dire que, d’un strict point de vue pédagogique, cette tendance me semble plutôt ambiguë, pour ne pas dire plus. Il faut savoir si réellement l’exemple qu’on entend donner aux enfants est celui d’hommes puissants, certes, mais qui se sont souvent mal comportés - et qui, de surcroît, suscitent nécessairement des vocations problématiques: tout le monde ne pouvant pas devenir roi ou président, l’ambition en crée inévitablement des conflits - une concurrence âpre -, et nuit profondément à la fraternité. Je suis pour ma part persuadé que les luttes incroyables qui ont opposé les révolutionnaires français sont largement dues au culte de la personne royale répandue parmi eux par leur éducation, qui était plus ancienne que leurs choix théoriques. Chacun soupçonnait son prochain de vouloir devenir prince parce que chacun au fond rêvait de l’être - quoique souvent sans se l’avouer. Les désordres de la République sont à mes yeux largement liés à cette religion du Monarque.
 
Une éducation réellement républicaine devrait choisir mieux ses modèles, et s’imposer déjà de ne pas les chercher seulement dans la tradition nationale. Car la nation se recoupe moins qu’on croit avec la valeur éthique; toute union entre les hommes, quelle que soit la moralité qui l’anime, est une recherche de puissance sur la nature. En soi, elle est utile - voire nécessaire -, mais le groupe n’agit pas forcément selon des habitudes justes, des lois judicieuses. Prendre pour exemple ceux qui l’ont dirigé n’est donc pas forcément légitime, même quand ils l’ont fait avec force, permettant l’unité du peuple et les conquêtes sur l'étranger.
 
Rousseau avait raison de préférer les modèles tirés de l’histoire romaine, notamment pour sa partie républicaine. Même au Moyen Âge, les chevaliers bretons étaient volontiers, à cause de leur noblesse d’âme, préférés aux Romains, qui pourtant avaient dominé le monde - et l’effet pédagogique en était à
Marques_Cinq_Mars.jpgmon avis plus grand. Le christianisme, en proposant des saints généralement dégagés de la nationalité et de la politique, promus à l’éternité par leurs seules vertus, avait un souci comparable - même s'il avait le défaut de trop promouvoir les prêtres et de laisser perplexes, ainsi, nombre de laïcs.
 
Ce culte des hommes forts de la nation tend à rendre service à l’État - plus qu'à l'individu, dont il flatte simplement les instincts, au lieu de le porter vers un idéal. Or sur le long terme, l’esprit républicain, je crois, en souffre. Les romantiques en étaient conscients: Alfred de Vigny, qui détestait le centralisme institué par le cardinal de Richelieu, proposait de vénérer Cinq-Mars, dernier représentant des chevaliers au cœur noble; Schiller promouvait Guillaume Tell, qui s’était sacrifié à la liberté sans diriger des peuples, sans commander à des armées glorieuses: la Suisse a de tels héros. Le major Davel, en pays de Vaud, est semblable. En Italie, Garibaldi. En Corse, Paoli. Il faudrait, comme on dit, changer de paradigme.

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12/12/2013

Pédagogie romantique

george10.jpgAlors qu’en France et en Grande-Bretagne, le romantisme fut essentiellement un mouvement artistique et littéraire, en Allemagne, il embrassa presque tous les domaines de la vie. Il y eut d’abord une philosophie romantique, notamment celle de Schelling, et puis une médecine romantique, celle de Carus, Oken, Passavant, une physique romantique, celle de Goethe, une politique romantique, essentiellement régionaliste et fédéraliste, une religion romantique, tentant de concilier christianisme et panthéisme, et même une pédagogie romantique, ainsi caractérisée par Georges Gusdorf, le grand spécialiste français au romantisme européen:

La pédagogie traditionnelle semble procéder du dehors au-dedans, selon la norme d’un utilitarisme social, préoccupé d’assurer la bonne intégration de la jeune génération à la société adulte; cette intention inspire les programmes des Jésuites aussi bien que ceux de Condorcet. L’éducateur s’efforce d’imposer aux enfants et adolescents les bonnes manières en vigueur dans le milieu social; il tente par ailleurs de donner aux élèves une masse de données stockées dans les livres et les manuels qui servent de base à l’enseignement. La pédagogie vise à meubler la mémoire d’un savoir quantitatif aussi vaste que possible, tout en formant la personnalité, en la faisant de l’informe à la forme, selon les normes qui définissent l’honnête homme, l’homme du monde, le citoyen utile…

Selon la conception romantique, le but de l’éducation est de promouvoir dans chaque individu l’éveil d’une conscience aussi totale que possible de la condition de l’homme dans l’univers. Le mouvement décisif va du dedans au dehors, dans une intention de libération, ce qui implique le primat de l’expression sur l’impression. Il ne s’agit pas de couler les individus dans le moule d’une pédagogie de masse, mais de libérer en chacun les possibilités en sommeil dans les replis de l’intériorité.

Cette philosophie pédagogique présuppose deux choses: d’une part, que l’être humain tende spontanément au même but, au sein de son âme profonde, d’autre part, que la société à venir ne soit pas nationale,Teilhard-de-Chardin.jpg mais universelle. De fait, le conformisme pédagogique regarde comme une déviance tout ce qui s’écarte d’un modèle national sans s’interroger sur le caractère profondément humain ou non de la déviance, et en postulant l’adéquation entre le modèle national et l’idéal.
 
Le romantisme allemand pressentait ce que Teilhard de Chardin énoncera clairement: l’être humain un jour assumera toutes les nuances des civilisations. C’est le sens du fédéralisme universel, auquel Teilhard de Chardin adhérait aussi. Toutes les traditions, tant familiales que régionales ou nationales, sont appelées à la plénitude de leur maturation - et à trouver, à leur frontière, l’humain complet, total.
 
Pour éveiller la conscience de chacun conformément à sa nature, il faut en passer par l’art, et le romantisme a aussi fait de la pédagogie un art, davantage qu’une science. Seul l’art développe l’individu sans le contraindre à des structures préétablies, en lui laissant la liberté de sa nature propre.

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08/12/2013

L’état de l’instruction en France

Tableau-résultats-PISA-2006.pngSelon un classement international, la France a encore rétrogradé pour ses résultats scolaires. La part d’élèves particulièrement mauvais ne fait qu’augmenter.
 
L’enseignement y est à mon avis trop élitiste: il se fonde entièrement sur l’instruction intellectuelle des masses, et c’est une erreur, car l’être humain doit pour moi être éduqué sur trois plans différents: intellectuel, émotionnel, corporel. L’éducation morale ne se rattache pas notamment à l’intellect, comme on le croit souvent, mais au sentiment; l’éducation manuelle se rapporte bien sûr au corporel.
 
L’orientation scientiste de l’éducation profite en réalité aux élites dont l’intellectualisme est une seconde nature. Il est en effet faux que l’intellect soit la fleur de l’humanité et que tout progrès spirituel doive y tendre. C’est l’héritage de la philosophie des Lumières; mais elle a une vue biaisée de l’être humain.
 
Certes, l’équilibre intérieur ne s’obtient pas si l’intelligence ne se développe pas: c’est entendu; mais cela ne suffit pas du tout. Car le manuel et l’émotionnel doivent également être instruits. Or, cela ne passe pas par l’intellect, mais directement par la pratique pour le premier, et par l’art pour le second - la dimension esthétique, fondée sur les images, les couleurs, les formes, les sons, les rythmes, les harmonies.
 
Cette dimension artistique n’est pas, comme on croit en France, secondaire, bénéfique à l’individu mais inutile à la vie moderne: au contraire, elle est centrale. Elle seule, en effet, est susceptible de créer un pont entre le manuel, ou le corporel, et l’intellectuel. La musique est manuelle, corporelle, elle s’appuie sur les sensations, et en même temps elle porte vers un ciel intellectuel; la poésie, de même; et la peinture, encore. Ce qui est purement intellectuel est détaché du corporel, ce qui est purement corporel est détaché de l’intellectuel.
 
Pour les enfants de sept à quatorze ans, la situation est extrêmement grave: la justification du classement de la France le dit. Il en est ainsi parce qu’à cet âge précisément il est rare que l’âme aPISA-OCDE1-300x280.jpgccède à une vie intellectuelle au sens propre; toujours cela passe par la dimension émotionnelle, c’est-à-dire par l’art. L’intellectualisme ne fonctionne qu’avec la minorité qui y est accoutumée par l’héritage familial - dont les parents parlent un lange d’emblée intellectuel. Cela explique la fixité sociale. On ne donne pas aux enfants une chance égale parce qu’on ne s’adresse pas à leur cœur, qui est la seule partie réellement égale chez tous les êtres humains.
 
Du reste, il est dangereux pour tout le monde de s’adresser d’abord à l’intellect, car chez les enfants cela rend les idées figées; c’est aussi ce qui crée le dogmatisme à l’âge adulte: on a voulu théoriser trop tôt, et l’esprit s’est enfermé dans des vérités toutes faites.
 
Il faut donc changer à mes yeux de point de vue, dans l’éducation: s’appuyer davantage sur le romantisme, moins sur le rationalisme.

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08/11/2013

République, éducation, symboles

la-statue-de-marianne-symbole-de-la-republique-francaise_700913_510x255.jpgJ’ai écrit récemment un article sur la manière dont selon moi il fallait éduquer au civisme: en donnant pour modèles des personnages qui ont agi d’une façon républicaine. Mais il y manquait des personnages historiques récents.
 
À cet égard, la carrière politique de Victor Hugo, mais aussi de Lamartine, peut soutenir la réflexion.
 
À l’époque de la révolution française, un Savoyard plein d’idéalisme, qui croyait en l’action mystérieuse du génie de la liberté, peut servir d’exemple: François-Amédée Doppet. Le Corse Pascal Paoli, lui, regardait la citoyenneté comme une chose sacrée. Le Niçois garibaldi2.jpgitalien Garibaldi, le Genevois Bonivard sont d’autres grandes figures, dignes d'être étudiées.
 
Mais la France, dira-t-on, n’étudie que sa propre histoire! Précisément, il faut qu’elle s’intéresse davantage à l’esprit républicain tel qu’il a pu se manifester dans le monde - qu’elle dépasse l’attachement archaïque à la nation. Il s’agit moins de glorifier la République par ses grands hommes que de proposer aux enfants de beaux modèles!
 
Trop souvent l’histoire a servi de prétexte à la sacralisation de l'État - tout en s’affichant comme scientifique. Le but ne saurait être d’amener les élèves à une sorte de culte superstitieux des institutions - lesquelles ont vocation à être modifiées, amendées, améliorées par les générations futures! Il faut seulement que l’esprit qui a présidé à leur création - et dont la connaissance doit parler - soulève d’enthousiasme afin que les jeunes aient des exemples à suivre, un élan à porter.
 
En rien il ne faut cacher les erreurs, ou les errements, des révolutionnaires; mais on doit faire apparaître la claire vision de l’idéal qui à l'origine les habitait - et qu’incarnent si bien les écrits autobiographiques de Doppet, ou les pages de Victor Hugo, dans Quatrevingt-Treize, sur l’époque de la Convention. La Liberté, l’Égalité, la Fraternité, sont des symboles élevés, qui devraient être représentés par trois fées planant dans le ciel d’azur! Car des féeries républicaines pourraient être créées, si on voulait.
 
Non seulement il ne s’agit pas de diviniser aveuglément tel ou tel personnage historique, mais il faut au contraire distinguer leurs actions de ces trois allégories vivantes qui ont agi en eux: un décalage a dup16_callet_001f.jpgtoujours existé. En 1789, on les sentait dans le cœur, mais si les révolutionnaires se sont autant affrontés, c’est parce que les têtes ne parvenaient pas à s’en faire une idée claire!
 
Les élèves de cela doivent être conscients, selon moi, afin que l’esprit civique se porte vers l’infini, vers un idéal toujours à quérir, symbolisé par ces anges féminins luisant par delà le sensible - et dont le professeur ne saurait être qu’un reflet passager: il est en avant sur le chemin, mais il n’en est pas le but. 
 
À l’image de l’État! Car chacun doit pouvoir construire le monde en devenir: cela ne peut pas être réservé à ceux qui obtiennent les plus beaux titres.

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29/10/2013

Manuel Valls et le civisme

87292011_o.jpgManuel Valls, dans ses discours, semble parfois se décharger de son travail de ministre de l’Intérieur sur les erreurs supposées de la Création. Au lieu de se contenter de renforcer l’efficacité du système policier dans l’exécution des procédures, il entend aussi reprocher à certaines communautés de manquer pour ainsi dire de civisme. Or, non seulement il n’existe pas de base légale pour mettre en cause une communauté dans son entier, le droit ne s’appliquant en principe qu’aux individus, mais, de surcroît, il ne sert en fait qu’à peu de chose de se plaindre que les gens n'aident pas spontanément la police, quand on est ministre de l’Intérieur. Ce serait plutôt le travail d’une instance morale indépendante - prêtre, philosophe, instituteur!
 
Il est vrai qu’en France, l’éducation est largement nationalisée. Mais cela veut dire qu’en parler serait plutôt du ressort du ministre de l’Éducation, et encore son rôle n’est-il pas de s’adresser publiquement aux adultes, mais de demander aux enseignants du secteur public de développer le sens civique chez les enfants. Or, ils s’y efforcent depuis toujours. Qu’est-ce qui à cet égard ne marche pas?
 
J’ai déjà dit qu’à mes yeux l’élève n’acquérait aucun sens civique si l’enseignement se résumait à des paroles abstraites, à des formules toutes faites. Une connaissance théorique de ce qui constitue la citoyenneté permet certainement de reprocher aux autres d’en manquer, quand on les voit agir, mais pas du tout, en réalité, d’avoir envie soi-même d’en appliquer les principes! Il est généralement plus pratique de s’imaginer qu’on se comporte tout à fait comme il faut parce qu’on sait en théorie comment il faut se comporter. Mais il existe un gouffre entre l'idée et son application.
 
Comment le combler? Comment s’y prendre pour que l’envie de bien faire s’enracine dans les cœurs? Pour moi, il faut rendre vivants les concepts au travers de figures qui frappent l’imagination. Rousseau, qui l’avait compris, proposait, à cet égard, le modèle des grands hommes antiques; certains les trouvent démodés. Le latin et le grec ne s’apprennent plus guère. Actuellement, des auteurs de bandes dessinées créent des superhéros républicains qui peuvent enchanter les plus jeunes: le Garde Républicain, le Coq Gaulois essaient tant bien que mal de donner un pendant à Captain America. Mais beaucoup d’enseignants trouvent ce genre de récits ridicule, et les enfants le ressentent. Alors la thumb.jpgsolution est dans les héros républicains classiques créés par Victor Hugo, le Gauvain de Quatrevingt-Treize, Jean Valjean - ou l’ange de la Liberté de La Fin de Satan: car il faut aussi prolonger la chose vers le mythe, si l’on veut enraciner les valeurs illustrées dans l’âme.
 
Quoi qu’il en soit, j’ai voté pour François Hollande parce que je trouvais que son prédécesseur s’en prenait trop à des communautés, et créait des tensions; je regrette qu’il n’impose pas assez fermement à ses ministres de ne pas chercher à acquérir de la popularité par ce moyen plutôt négatif.

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30/06/2013

Dimension esthétique de l’activité humaine

rudolf-steiner34q_enl.jpgPour Rudolf Steiner, la dimension esthétique, en éducation, dans la santé, et dans tous les aspects de l’existence, était fondamentale. Il regardait la beauté comme contenant les forces de vie.
 
De fait, ce qui est purement technique maintient en l’état une situation, qu’elle soit bonne ou mauvaise, ou bien l’amplifie; mais ce qui relève de l’art y développe la dimension qualitative.
 
Les bâtiments destinés à abriter l'activité humaine ne devraient pas apparaître comme simplement fonctionnels. Dans les domaines en particulier qui s’adressent à ce qui chez l’être humain est vivant, animé, développe le sens de ce qui est vrai ou faux, juste ou pas - et cherche, également, à créer des êtres humains en bonne santé, tant au moral qu’au physique -, ce qui ne possède que des formes abstraites, mathématiques, ne convient pas: il faut manifester une forme d’enthousiasme, de chaleur morale. Ce qui est beau crée intérieurement de la lumière; et la vie n’en vient-elle pas?
 
Charles-Albert de Savoie, Acrhives départementales de Haute-Savoie, photographie de Stéphane Littoz-Baritel (p. 197).jpgDans la Savoie romantique, un roi en fut pleinement convaincu: Charles-Albert. Il voulait que les bâtiments destinés à l’activité économique eussent des formes chatoyantes. Il instaura une architecture néomédiévale qui s’observe dans des ponts - notamment celui de la Caille, près de Cruseilles -, des tunnels ferroviaires - à Modane, à Aix -, des fabriques d’horlogerie  - en particulier à Cluses. Théophile Gautier, George Sand, ont chanté ces ouvrages, en leur temps!
 
À Metz, également, on trouve une gare de trains pleine d'art; elle date de la période allemande. Tout le monde reconnaît que les préoccupations esthétiques du gouvernement de l’époque ont donné de belles œuvres, qui accroissent le sentiment d’attachement à la cité, au sein de la population.
 
Mais lorsqu’il s’agit de domaines concernant directement le vivant, ou l’humain, comme sont l’éducation et la santé, cela est d’autant plus important.
 
La Sorbonne à Paris a ses peintures, ses statues: elle a conservé les habitudes qu’on avait dans l’ancienne France, à cet égard, et qui étaient bonnes.
 
J’ai déjà souvent parlé de la dimension esthétique à acquérir dans le domaine éducatif.
 
Qui ignore que le facteur moral, et l’environnement favorable, la beauté, l’amour avec lequel les soins mêmes sont prodigués, aident les malades à guérir?
 
Le-mariage-du-roi-soleil-1-300x300.jpgQue la politique s’exerce depuis un beau lieu la rend également plus humaine, je crois. Il ne s’agit pas seulement d’impressionner le public par la richesse, ou d’entretenir le mythe d’un roi venu du Ciel, mais de nourrir l’âme des dirigeants de beauté, afin que leurs décisions aillent dans le sens de ce qui est juste. C’est ce qui n’a pas été bien compris, par les philosophes rationalistes - ou parfois par les rois eux-mêmes, qui ont utilisé la chose pour se donner une aura.
 
Naturellement, tout cela est admis en théorie; mais dans les faits, on s’en occupe peu, car on refuse d’entrer dans le mystère des liens entre l’âme et le corps d’une part, l’âme et l’intellect d’autre part. Cela fait fuir. D’en parler même rend nerveux. On en reste donc à cet égard souvent à de simples déclarations d’intention.

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03/01/2013

S’instruire en s’amusant au temps de Louis XIV

A3263.jpgEn pédagogie, il ne s’agit pas seulement, comme on le croit souvent, de chercher à être clair dans son discours théorique; il est également très important de chercher la force de l’expression, sans laquelle rien ne peut s’imprimer durablement dans l’âme. Comme on dit, la clarté est nécessaire, mais pas suffisante. Or, sous le règne de Louis XIV, on en avait pleinement conscience.
 
J’ai déjà parlé de Fénelon; mais il faut, en outre, se souvenir que la justification de la comédie et de la tragédie, sur le plan moral, était l’enseignement qu’on pouvait en tirer. Racine et Molière s’appuyaient sur des figures anciennes pour délivrer ce qu’ils reconnaissaient être une forme d’instruction pour le public, et ils le faisaient en vers.
 
Les animaux parlants de La Fontaine éveillaient mystérieusement l’âme, ou la conscience, et c’est ce que ne comprit pas Jean-Jacques Rousseau quand il fit maudire par Julie d’Etange les fables dans lesquelles les bêtes parlent, sous prétexte que cela manque de réalisme. Car les animaux font résonner en l’homme une corde morale: les animaux correspondent pour l’être humain à des tendances intimes, non à de simples formes corporelles dénuées d’âme.
 
Comme le disait Teilhard de Chardin, la férocité a donné au tigre sa forme: non le contraire. Le caractère abstrait de chaque espèce était en réalité plus parlant, dans la pensée ancienne, pour expliquer les formes, que l’étude mécaniste de celles-ci. Or, d’un point de vue pédagogique, l’animal parlant, justement, livre immédiatement la tendance morale que sa forme représente: elle se lie à ce qui à cet égard existe aussi chez l’être humain.
 
Alors, dira-t-on, au moins les sciences naturelles ne s’accommodent pas de tels procédés, étant fondées sur les mécanismes de la matière. Mais Lucrèce, lorsqu’il composa un grand poème sur sa venus.jpgvision matérialiste de la nature, n’hésita pas à nommer Vénus pour figurer la force universelle de vie qui met tout en mouvement - et la science-fiction même ne laisse pas de représenter de façon imagée les théories, les hypothèses de la science actuelle.
 
Et puis l’histoire se fonde sur l’action humaine, et celle-ci a, en réalité, sa source dans l’affectif. Or, Racine le disait: Le cœur a ses raisons que la raison ignore. Le fond de l’action humaine, quoi qu’on en dise, ne peut pas être exprimé par des pensées abstraites. Mais quand le même Racine évoquait les serpents qui sifflent sur les têtes, il donnait une butée au mystère de l’origine de l’action. Par les images qui se meuvent dans la conscience parvient-on à expliquer les actions! Elles donnent à voir les forces qui les initient: leur donnent un visage. Dans le même temps, on en tire une impression de beauté; le monde des causes paraît supérieur à celui des apparences: les montrer comble un désir. C’est le vrai sens de l’adage: s’instruire en s’amusant.

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26/11/2012

Pédagogie à la cour de Louis XIV

Chauveau_-_Fables_de_La_Fontaine_-_01-07.pngAujourd’hui on distingue de façon nette la pédagogie de l’art en général et de la littérature en particulier, mais cette distinction est bien plus récente et va bien moins de soi, par conséquent, qu’on se l’imagine. J’ai déjà évoqué la façon dont, au Cambodge, on enseigne la morale au travers de rythmes et de couleurs; mais il n’est que de se souvenir que La Fontaine écrivait ses fables pour l’éducation des princes pour se convaincre que le temps où la pédagogie était mêlée à la poésie et au merveilleux non seulement n’est pas si loin, mais correspond précisément à ce que la culture regarde ou a longtemps regardé comme devant servir de modèle: le Classicisme. 
 
La Fontaine n’était d'ailleurs en rien un cas isolé: on n’oublie certainement pas que le Voyage de Télémaque de Fénelon était aussi destiné à faire l’éducation du prince héritier de la couronne de France. Or, on y trouve des considérations morales et politiques, philosophiques et religieuses, illustrées par un calypso_telemaque.jpgmerveilleux qui a une résonance morale: le guide de Télémaque se transforme en être divin à la fin du livre. L’ange gardien de ce héros auquel est censé s’identifier le jeune lecteur est aussi celui qui a filé la trame de ses aventures; il est l’image de l’écrivain pédagogue même. Car l’intelligence qui guide les consciences a la figure de Pallas Athéna, comme chez Homère.
 
Dans l’antiquité, on n’ignore pas que les druides enseignaient les sciences naturelles par des vers; et que Lucrèce, à Rome, ne pensa pas faire autre chose.
 
La pédagogie fut un art avant d’être regardée comme une technique d’administration des sciences.
 
L’évolution vient sans doute de ce qu’au cours du dix-neuvième siècle, l’Etat même cessa d’avoir une portée religieuse: il est devenu un organisme purement technique. Or, l’éducation a continué à être une de ses prérogatives; elle est donc devenue technique à son tour. Cela n’empêche d’ailleurs pas une certaine forme de fétichisme: il s’exerce sur les machines et la technique même. Mais, à mes yeux, la pédagogie est plus un art qu’une technique, parce qu’elle a affaire à des êtres humains, et non à des corps inanimés. Les seconds répondent à des lois préétablies; pas les premiers. Tous ceux qui ont pensé que l'être humain n'était qu'une machine et ont essayé d'imposer leur philosophie ont créé, je crois, des catastrophes, et, pour ma part, je considère que le déclin de l’éducation nationale en France est largement dû à la force, sur les esprits actuels, de cette idée. N'a-t-on pas cru que la théorie de la Relativité, par exemple, pouvait s'appliquer à l'humanité aussi bien qu'aux lois physiques générales? Einstein même n'a-t-il pas, plus ou moins inconsciemment, participé de cette illusion en créant des exemples tirés de la vie humaine pour illustrer sa théorie? (Disant par exemple que quand on prenait le train, on pouvait considérer que le paysage défilait dessous, ne tenant aucun compte des rapports de hiérarchie entre la volonté humaine et la résistance de l'environnement?)
 
Le vivant tout entier a en lui davantage que les simples lois physiques. L'agriculture conventionnelle est tombée dans la même erreur que l'éducation orientée vers la technicité; les plantes ne répondent pas comme les éléments chimiques aux lois établies par la raison: leurs actions sont bien plus imprévisibles et mystérieuses. Les enfants sont encore plus dans ce cas, et pour les éduquer, la sagesse a toujours considéré que l’art, qui pénètre dans les cœurs, est indispensable: l’intellect reste lettre morte.

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18/09/2012

Enseigner la morale laïque

Marianne_Symbol_of_french_republic_3.jpgOn entend dire que le ministre français de l’Éducation veut enseigner la morale laïque dans les écoles, et qu’il en prépare la conception pédagogique. Comme je l’ai souvent dit, énoncer des règles morales abstraites ne suffira pas; il faudra aussi montrer de la chaleur, de l’enthousiasme. Mais cette chaleur, cet enthousiasme ne devront pas consister en le rejet de ce qui n’est pas la morale laïque: cela créerait des désordres. Comme le disait François de Sales, susciter des polémiques et nourrir les conflits n’a jamais rien fait de bon: les philosophes agnostiques qui s’en prennent aux religions se font plus de mal à eux-mêmes qu’ils n’en font à leurs cibles, sur le long terme. L’Union soviétique a cru pouvoir éradiquer la religion, et à présent, en Russie, elle est au cœur de l’État!
 
Non, cette chaleur, cet enthousiasme devront, comme chez François de Sales, s’appuyer sur des images, des symboles, qui parleront à l’âme des enfants. Victor Hugo jadis l’a bien compris: son personnage de Gauvain, dans Quatrevingt-Treize, est un héros de la République, et l’archange de la Justice et du Progrès humain se tient derrière lui, lorsqu'il agit. Hugo a consacré moins de pages qu’on ne croit à la critique des religions, et davantage à la glorification des symboles de la République.
 
Apprendre à méditer sur le Génie de la Liberté qui est Place de la Bastille, sur la Colonne de Juillet, à Paris, c’est ce qu’il faut; car la laïcité est censée être la liberté pour le peuple, et la neutralité pour l’État, et non l’obligation pour le peuple de ne pas aimer les religions. Comme le disait le Savoyard républicain Doppet, qui a dirigé l’armée républicaine sous la Révolution, la République ne s’en prend pas aux peuples et donc à leurs croyances, à leur foi, mais aux seuls oppresseurs - qui les assujettissent notamment en les soumettant à une doctrine préétablie.
 
Je relisais dernièrement ce que Guy de Pourtalès disait des légendes traditionnelles en général et de celle, en particulier, de Jean d’Yvoire, dit Bras de Fer - censé s’être jeté dans le lac avec son cheval depuis les hauteurs de son château alors assiégé par les Bernois et leur avoir ainsi échappé: Voilà l’unique et courte légende du château. Légende d’ailleurs, et invraisemblable à ce qu’affirment les gens précis. Qu’importe? Le principal, n’est-ce pas que cette fable soit contée aux enfants pour leur donner l’estime de la bravoure et le goût du merveilleux?
 
Le goût du merveilleux développé en faveur des valeurs de la République, c’est bien ce qu’il faut faire; si on s’y refuse parce qu’on s’imagine que la République laïque doit avoir une pédagogie fondée sur le matérialisme et le rationalisme scientifique - sur un savoir théorique, abstrait -, on n’arrivera, une fois de plus, à rien.

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14/09/2012

Cohésion sociale et éducation de l’individu

Versailles_chateau.jpgLe président français François Hollande a déclaré que l’école avait pour mission la cohésion sociale.
 
Cela passe notamment par la doctrine de la Culture commune, laquelle justifie que l’État exerce un quasi monopole sur l’éducation.
 
En soi, les éléments particuliers de cette culture commune sont sans aucun doute d’une grande valeur; mais elle reste relative: on ne peut en faire une nouvelle Bible. Une culture ne peut pas être regardée comme absolue, si elle n’est liée qu’à une seule nation. Toute culture, sans doute, tend à l’absolu; mais sans jamais le toucher. La culture doit donc rester libre, si on ne veut pas limiter les esprits à la tradition nationale, et les bloquer dans leur évolution: on ne peut pas tout sacrifier à la cohésion sociale, et l’éducation n’a pas seulement pour but cette cohésion sociale, mais aussi l’élévation de l’individu.
 
Or, sur le plan pédagogique, cela passe par la nécessité d’ancrer la culture dans la vie de l’élève, dans son univers familier. Il est obligatoire que ce qui se réfère au palais de Versailles, par exemple, soit relativisédsc_0688.jpg à Chamonix, et que la littérature sur le mont Blanc y soit davantage mise en avant, cela dût-il relativiser la cohésion sociale entre l’Île de France et la Haute-Savoie. L’individu ne peut pas devenir l’esclave du système global.
 
De fait, la culture n’est pas un contenu qu’on inocule, mais une manière de traverser le visible pour saisir les lois générales du monde. Or, dans le domaine des sciences dites humaines, les lois générales sont de nature morale. Mais si d’emblée le visible est fait d’images figées de choses qu’on n’a jamais vues soi-même, ou qu’on ne voit pas dans sa vie au jour le jour, on tend à l’idolâtrie: on apprend à vénérer l’image de Paris, par exemple, et cela peut être utile à l’État central, mais pas à l’individu, dont l’esprit est bloqué par cette sorte d’idole que Paris représente.
 
Il s’agit en réalité de saisir l’âme des lieux, dans la vie culturelle en tant qu’elle est reliée à un lieu; or, la culture nationale est liée en réalité au territoire national. Mais l’ensemble du territoire national n’est pas familier à tous les citoyens français: il faut donc décliner la culture commune selon les lieux que fréquente l’élève. Elle ne saurait être uniforme.
 
S’élever culturellement, pour l’individu, c’est saisir, par exemple, l’histoire d’un château en ruines qu’il a sous les yeux, ou de l’église de son village: non d’apprendre par cœur l’histoire pour lui dénuée de vie d’un monument qu’il n’a jamais vu, fût-il important pour l’histoire de la république dont il est citoyen.

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03/08/2012

Jean-Jacques Rousseau et la formation de la raison

Jean-Jacques_Rousseau_Émile_ou_De_léducation.jpgCertains se demandent parfois s'il ne faut pas enseigner aux enfants de cinq ans la philosophie. Ils postulent que la raison est un organe qu'il suffit de développer et qu'elle est présente d'emblée chez l'être humain. C'est pourtant un des grands apports de Jean-Jacques Rousseau en pédagogie que d'avoir montré qu'il n'en était rien: qu'il fallait laisser du temps à l'enfant, pour qu'il se développe, et qu'il était extrêmement dangereux et néfaste de s'appuyer sur son intellect, de lui apprendre la philosophie ou la grammaire dès ses plus jeunes années. Il en parle dans La Nouvelle Héloïse: La raison ne commence à se former qu'au bout de plusieurs années, et quand le corps a pris une certaine consistance. L'intention de la nature est donc que le corps se fortifie avant que l'esprit s'exerce. Les enfants sont toujours donc en mouvement; le repos et la réflexion sont l'aversion de leur âge; une vie appliquée et sédentaire les empêche de croître et de profiter; leur esprit ni leur corps ne peuvent supporter la contrainte. Sans cesse enfermés dans une chambre avec des livres, ils perdent toute leur vigueur; ils deviennent délicats, faibles, malsains, plutôt hébétés que raisonnables; et l'âme se sent toute la vie du dépérissement du corps. On en arrive au paradoxe que plus tard l'âme ne parvient pas à mouvoir la pensée parce que le développement du corps ne s'est pas fait correctement...

Rudolf Steiner, qui à cet égard était totalement de l'avis de Rousseau, disait que les maladies de l'âge adulte pouvaient avoir pour origine cette forme d'éducation fondée sur la vie intellectuelle de l'enfant. Il recommandait,rudolf-steiner.jpg pour les jardins d'enfant, de faire faire le ménage, la cuisine, de faire laver le linge, aux enfants, afin qu'ils s'épanouissent corporellement tout en apprenant des gestes coordonnés, ceux-ci permettant plus tard à la pensée de l'être également: le rythme des bras et des jambes prépare la rigueur de la pensée, et c'est pourquoi il est également important d'apprendre la danse et la musique.

L'énorme différence entre Rousseau et Steiner, sur le plan pédagogique, est que, pour le premier, on bascule presque directement de l'état corporel à l'état intellectuel, tandis que, pour le second, une phase fondamentale pour l'être humain prend place entre les deux, fondée sur ce qu'Henry Corbin appelait le monde imaginal: ce qui passe par l'image. Il était indispensable, pour Steiner, de lier le corporel à l'intellectuel par le biais des figures, et Corbin est allé totalement dans le même sens, lorsqu'il a fait l'éloge des récits symboliques iraniens. Steiner parlait plus globalement des mythologies, des légendes, des contes... Mais Rousseau détestait tout ce qui développait un monde d'images indépendant du monde physique, et il voulait que l'éducateur se contente d'exemples tirés de l'histoire. Il était déjà matérialiste, au fond, et c'est pour cette raison qu'il faisait basculer d'un coup la vie du corps vers celle de l'esprit, au lieu de s'arrêter et de prendre le temps de développer l'imagination. Il était nerveux: car pour que l'imagination crée un monde cohérent, harmonieux, rythmé, il faut un certain calme intérieur. C'est ce qui a manqué à Rousseau.

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