12/06/2012

Adaptation des images culturelles

Jeanne_Arc-0e706.gifAprès avoir lu mon article sur les images emblématiques dont il faudrait peupler selon moi les établissements scolaires, une camarade historienne originaire de Domrémy, en Lorraine, m'a raconté que dans son lycée, on pouvait admirer, sur les frises des salles de classe, des représentations de l'histoire de Jeanne d'Arc qui la faisaient rêver. Il s'agissait d'un lycée public: il faut le préciser.

Cela peut servir de modèle. Il me paraît en effet important qu'outre les couleurs vives et les formes simples, les sujets soient propres à toucher les élèves. Or, pour qu'il en soit ainsi, il faut s'insérer dans un paysage familier. Jeanne d'Arc avait évidemment l'avantage d'être liée à la fois à Domrémy et à la France en général. Le problème se pose lorsqu'on est dans une région dont l'histoire ne se recoupe que partiellement avec celle de l'ensemble national.

Personnellement, je ferais le choix de privilégier l'ancrage dans le paysage, pour de simples raisons pédagogiques, et cela veut dire que je préfère voir peindre en Corse Pascal Paoli, plutôt que Louis XIV. Il s'agit bien de parler de façon vivante aux élèves, et lorsque les Romantiques réclamaient, pour le théâtre, des sujets nationaux, il ne faut pas l'entendre, je crois, dans un sens nationaliste, mais dans celui de l'ancrage dans les lieux de vie des spectateurs; car c'était à opposer aux sujets tirés de l'Antiquité gréco-latine, devenus complètement abstraits.

Cela signifie qu'il faut également éviter les figures tirées de temps trop anciens, connus des seuls savants. Je pense même qu'il faut savoir insérer les mythes dans le monde moderne, comme le fait la science-fiction. Si on veut rester français, on peut se référer à Jules Verne, au Nautilus - ou bien à La Planète des singes, de Pierre Boulle: de manière significative, la tour Eiffel y est évoquée. Celui qui peindrait de façon colorée un gorille conduisant un camion devant ce monument célèbre serait très inspiré, à mon avis! Son idée serait la bonne.

Il faut savoir éviter ce qui est trop abstrait, dans l'enseignement. La culture officielle peut l'être, si elle ne s'adapte pas aux lieux et aux temps dans lesquels sont saisis les citoyens. Les sujets dits nationaux ne sont, du reste, pleinement valables qu'à Paris. Parler de Louis le Gros à des enfants de la Guadeloupe n'a-t-il pas quelque chose de foncièrement stérile?

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07/05/2012

Temples de l'enseignement

Vat Phnom.jpgLes collèges publics, en France, ne ressemblent pas tellement, en général, à des lieux d'éducation: plutôt à des bâtiments administratifs. Si on trouve qu'un établissement d'enseignement doit justement ressembler à cela, c'est, je crois, seulement parce qu'on s'y est habitué: comme disait mon professeur de Droit - à l'époque où je faisais du Droit -, on prend ce qui est pour ce qui devrait être.

Personnellement, je crois qu'un collège accueillant des adolescents devrait avoir une tout autre allure; je trouve en particulier qu'il devrait posséder une dimension artistique claire.

Comment espérer toucher intérieurement les jeunes sans passer par la musique, la couleur, les formes, je ne le sais pas. Il n'est pas vrai que les enfants soient des êtres intellectuels au même titre que les adultes, avec simplement des facultés inférieures; ils ont réellement une sensibilité particulière à la couleur, aux sons, aux formes, laquelle ensuite se perd, remplacée par une sensibilité aux concepts, aux idées. Tout adulte peut se souvenir de la façon dont les couleurs, quand il était petit, le bouleversaient, le submergeaient - et aussi les formes, les matériaux: les billes, par exemple, étaient tellement fascinantes! Jean-Vincent Verdonnet en a souvent repris l'image, dans sa poésie.

Cela signifie qu'il faut changer complètement, selon moi, l'aspect des établissements publicsCosette.jpg d'enseignement, pour en faire des objets d'art. Les murs gagneraient à être peuplés d'images aux couleurs vives et franches, et dont les sujets seraient tirés de la culture qu'on veut enseigner: les fables de La Fontaine, la mythologie grecque, l'histoire romaine, Jean Valjean portant le seau de Cosette, D'Artagnan affrontant les hommes du Cardinal, Rousseau et Voltaire se disputant, que sais-je? Il appartient aux enseignants d'en décider.

Cela peut aussi être sculpté. N'a-t-on pas forgé le génie de la Liberté, à Paris, le rendant semblable à un ange? Il pourrait être dans chaque cour de récréation, monté sur une colonne, comme il l'est place de la Bastille.

L'architecture peut être conçue non de façon simplement fonctionnelle, mais aussi de manière à matérialiser l'esprit de la République; et, au fronton des édifices, Liberté Egalité Fraternité, écrit en lettres d'or.

Il faudrait que la République devienne une chose belle, et non pas simplement sainte: il faudrait créer des figures pleines de charme, de grâce, d'élégance, qui la représentent. Cela parlerait tellement plus!

Je crois que c'est ce qu'aurait voulu Victor Hugo: lui qui a si souvent chanté les anges qui portent les hommes vers l'avenir! Car, dans Claude Gueux, il dit qu'une éducation fondée sur les seules sciences serait extrêmement dangereuse: qu'il faut aussi nourrir les cœurs; et cela passe par des images belles, colorées, aux lignes harmonieuses. L'enseignement doit redevenir un art, après n'avoir plus été, durant longtemps, qu'une technique. C'est mon idée.

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31/01/2012

Des enseignants sans contrôle?

J'ai dit, dans un précédent article, que pour éviter l'excès de pouvoir des chefs d'établissement d'enseignement, on pouvait imaginer qu'ils fussent désormais élus par les enseignants, et non plus nommés par le gouvernement. On pourrait à cela rétorquer que ce serait donner aux enseignants mêmes un pouvoir excessif.

Mais cela n'empêche pas les contrôles, notamment à la demande des parents. En outre, la suppression de la carte scolaire (l'obligation des parents de placer leurs enfants sur le collège du territoire où ils habitent) permet à ces parents de choisir l'établissement et par conséquent les enseignants qu'ils préfèrent. Ceux qui verraient leurs effectifs se réduire devraient forcément se remettre en cause.

Je ne cache d'ailleurs pas être favorable à la mobilité. Je sais que certains marins qui transportaient des gens d'une rive de la Manche à l'autreSeafrance-Manetff.jpg ont refusé de devenir conducteurs de cars pour transporter des gens d'une ville à l'autre, que naviguer donne du plaisir, et qu'on s'attache aux lieux où l'on travaille; mais le but ultime de ce travail n'est-il pas de satisfaire un besoin, éprouvé par le public, d'être véhiculé d'un lieu à un autre? On doit y songer: la fraternité économique passe aussi par des sacrifices effectués au profit des gens pour lesquels on travaille, de la société. (Elle ne peut pas passer, dans son essence, par des obligations créées par l'État: c'est un mythe.) L'enseignant qui ne comble pas les attentes des parents peut être amené à se demander s'il n'y aurait pas un métier au sein duquel il serait mieux accueilli par autrui - ou une façon de faire préférable au sein même de son métier.

On peut également faire remarquer que la suppression de la carte scolaire est bien jolie, mais que tous les parents ne sont pas en mesure de véhiculer les enfants dans n'importe quel établissement. A cela, je répondrai qu'il n'est pas anormal, pour corriger ce défaut du système, de permettre plus facilement la fondation d'établissements privés - de libéraliser l'éducation.

A cela, on peut apporter la remarque que cela créera des inégalités. Je dirai que l'État peut tout à fait imposer par la loi une échelle de salaires uniforme, de la même façon qu'il impose un salaire minimal. Il peut imposer un salaire maximal, s'il ose affronter le patronat sans passer par la ruse des taxes - en exigeant que les patrons réinvestissent l'argent qu'ils ont gagné en surplus, d'une façon ou d'une autre. J'y suis favorable.

Il n'y a donc pas d'obstacle insurmontable à la liberté complète accordée aux enseignants, selon moi.

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17/01/2012

Le pouvoir des chefs d’établissement d'enseignement

h-20-1710950-1253806510.jpgPar la réforme supprimant l'évaluation des enseignants effectuée par les inspecteurs, et la remplaçant par l'évaluation du seul chef d'établissement, le gouvernement français s'est attiré les foudres du Syndicat National de l'Enseignement Secondaire, qui a toujours voulu que les pratiques pédagogiques soient imposées à tous par des experts nommés par l'État central. Ce syndicat a longtemps été lié - et peut-être l'est-il encore - au Parti communiste, qui pense, globalement, que les inspirations culturelles, philosophiques et scientifiques majeures émanent toujours de l'État. C'est loin d'être mon cas.

Mais l'argument principal invoqué est que le pouvoir des chefs d'établissement en sera trop grand, et que leur jugement manquera d'objectivité, parce qu'ils sont trop proches des enseignants. Bien des occasions de profiter de la situation leur seront ainsi données, disent-ils: comme dans les entreprises privées.

Mais d'abord, je suis opposé à ce qu'il y ait un double régime. Si le fonctionnement des établissements publics est supérieur, pourquoi l'État ne l'impose-t-il pas aussi dans le privé? Ensuite, il faut naturellement que les syndicats restent présents, et même se développent, et défendent les enseignants face aux chefs d'établissement nommés par l'État central. Enfin, l'enseignant doit pouvoir, si la nécessité s'en fait ressentir, en appeler aux supérieurs hiérarchiques des chefs d'établissement - comme c'est déjà le cas actuellement.

Mais surtout, je pense qu'il faudra, à terme, réduire le pouvoir du chef d'établissement en développant la collégialité. Il faudra que le chef d'établissement soit choisi par les enseignants eux-mêmes, élu par eux à la fin de l'année précédente, pour un an, à bulletins secrets, avec possibilité de renouveler le mandat. Si l'établissement ne dispose pas d'enseignants souhaitant se présenter àcommuniqude1.gif de telles élections, il faudra que les personnes désireuses de le faire viennent se présenter dans l'établissement, et après un entretien avec les enseignants, qu'un choix soit fait.

Ce qui manque, en France, c'est une démocratie qui se fasse à tous les échelons de la vie professionnelle. On fait trop reposer l'esprit de démocratie sur des choix globaux, présidentiels - voire monarchiques. Ensuite, la masse est obligée de suivre dans les détails la volonté de l'élu suprême, qui lui-même a trop de pouvoir.

Je suis non seulement favorable à l'autonomie des établissements d'enseignement, mais à ce que cette autonomie soit assumée par les enseignants le plus possible.

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06/01/2012

Réforme en France: évaluation des enseignants

ministere-de-l-education-nationale_493.jpgNombre de professeurs de l'Éducation nationale, en France, disent désapprouver la réforme voulue par le gouvernement sur leur évaluation, qui sera désormais la prérogative du seul chef d'établissement: les inspecteurs n'auront plus de note à mettre.

Personnellement, je suis favorable à une plus grande autonomie des établissements, et opposé à la centralisation dans le domaine éducatif; or, les inspecteurs tendent à relier directement les professeurs aux services centralisés de l'institution, notamment en ce qui concerne la pratique pédagogique.

Comme aucune formation pédagogique théorique réelle n'est effectuée, la croyance existe, de façon plus ou moins claire, que l'État central connaît le secret de la seule bonne pédagogie qu'on puisse concevoir, et que les inspecteurs sont précisément chargés de l'expliquer, et de la faire appliquer. Or, dans les faits, je me suis assez intéressé à la pédagogie théorique pour savoir que les pédagogues ont des idées très variées et que la décision d'en préférer une à une autre ne peut relever que d'un choix personnel. Chacune de ces idées se relie à une philosophie globale, et à la manière qu'a chacun de ces pédagogues de concevoir l'être humain dans ses rapports avec la connaissance. Et dans un État libre, la  philosophie est libre. La liberté de conscience existe aussi chez les pédagogues et le résultat du lien fort entre l'État et la pédagogie, par le biais des inspecteurs, est que les pédagogues les plus gradés imposent leurs vues à tous - ou du moins s'y efforcent.

Philippe Meirieu.JPGCes dernières années, on a ainsi assisté à une série d'événements tournant autour de la personnalité de Philippe Meirieu. Lionel Jospin, si je me souviens bien, lui avait permis d'essayer d'imposer ses vues personnelles à tous, et les résultats ne se sont pas avérés convaincants. M. Meirieu a dit - avec tellement de modestie! - que c'était parce que les enseignants n'avaient pas réellement appliqué ses idées. Mais à mon sens, face aux élèves, chaque enseignant doit pouvoir assumer ses propres idées, et non celles d'un autre, fût-il nommé guide pédagogique national par le gouvernement. Ce qui marche, c'est justement qu'une idée pédagogique librement adoptée puisse s'incarner au travers d'un professeur.

Je ne crois donc pas aux génies qui imposent leurs vues grâce à des titres d'État, mais à une vraie formation pédagogique théorique, afin que les enseignants puissent, le moment venu, choisir les idées qu'ils décideront d'appliquer. Les connaissances disciplinaires ne doivent plus suffire pour devenir professeur: il faut intégrer la connaissance des philosophies pédagogiques diverses qui se sont développées au cours du temps.

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29/06/2011

Victor Hugo, Pestalozzi et l’animal fait homme

Werewolf.jpgDans Claude Gueux, de Victor Hugo, on trouve l'idée que l'éducation fait acquérir à des êtres encore marqués par l'animalité une humanité visible jusque sur les visages: alors que les têtes des bagnards, dit-il, rappellent encore telle ou telle espèce (chat, lynx, et ainsi de suite), celles des hommes civilisés, des peuples éduqués et alphabétisés, sont pleinement humaines; et de citer, à cet égard, les Grecs et les Romains, dont l'angle facial, affirme-t-il, était ouvert - ainsi que le montrent les statues qu'ils ont laissées.

Or, Pestalozzi avait de l'éducation une conception similaire; dans le Bulletin du Centre Pestalozzi n° 34 (année 2010), on trouve de lui la citation suivante: Pour saintes et divines que soient les voies de la nature en tant que base du développement de notre espèce, elles ne sont cependant, si l'on vient à les abandonner à elles-mêmes, orientées à l'origine que dans un sens animal. Les vivifier d'une impulsion à la fois humaine et divine, tel est le souci de l'homme, tel est le but de l'idée d'une formation élémentaire, telle est la fin de la piété et de la sagesse.

Pericles_Pio-Clementino_Inv269_n2.jpgRemarquable citation. On y décèle que la lumière diffusée par l'éducation vient, certes, de la Civilisation, mais aussi de Dieu. Or, de nouveau, Hugo allait dans ce sens en affirmant que la science ne suffisait pas, pour élever les esprits, qu'il fallait compléter l'éducation scientifique par la lecture assidue de la Bible. C'était en 1835; plus tard, il remplacera volontiers la Bible par l'œuvre des phares de la littérature mondiale, y compris lui-même: Les Misérables, au fond, devaient être la Bible nouvelle, un livre saint pour le peuple. Homère faisait aussi, dans son idée, figure de guide de l'humanité - de prophète. Hugo a cherché à rendre universel l'Esprit saint, pourrait-on dire.

Il s'agissait en tout cas d'orienter spirituellement l'éducation, et de faire prendre aux hommes le visage des dieux, comme, encore, dans la statuaire grecque. Car l'homme est tourné, disait saint Paul, soit vers le bas, soit vers le haut: soit vers la bête, soit vers l'ange; au fond, il n'est en soi qu'un point de passage - d'intersection. L'éducation devait l'aider à faire le choix du Ciel, qui était également celui de l'Homme - parce qu'il était son prolongement, et même son aboutissement.

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24/06/2011

Pestalozzi et Terrence Malick

Tree life.jpgJ'ai lu dans le Bulletin du Centre Pestalozzi n° 34 (2010) des lignes de Pestalozzi même qui me semblent bien illustrer la pensée de Terrence Malick sur le rôle de la mère dans la formation de l'âme et son éducation religieuse spontanée; les voici: Et, mère! mère! cette vérité te conduira jusqu'à la source même de la vérité, elle te conduira jusqu'à la source de toute force, elle te conduira jusqu'à ton Dieu et Créateur, elle te conduira jusqu'au père éternel de ton enfant; dans la façon dont tu entoures ton fils de tes bras, Dieu se manifeste; dans la sollicitude pour ton enfant, tu apprends à connaître Dieu; dans l'embrassement de ton enfant, dans la sollicitude dont tu l'entoures, ton enfant apprend à connaître Dieu comme toi tu le connais. C'est une tendance à la foi au sein de la nature humaine, qui se développe au plus intime d'elle-même chaque fois que germent d'une façon authentique l'amour, la reconnaissance et la confiance, comme fleur de printemps se déploie sur sa tige. Mère! ton enfant croit volontiers en un être qui t'est cher et qui s'occupe de toi, comme tu t'occupes de lui; à peine as-tu prononcé le nom de ton Dieu qu'il sourit au nom de ton Dieu. Mais ne prononce pas ce nom devant lui, ne le laisse pas répéter ce nom, sans que ce soit dans la plus étroite relation avec les sentiments d'amour, de reconnaissance et de confiance, et n'oublie jamais que la première impression faite par le nom de ton Dieu dépend de la vérité, de la pureté et de la sainteté du soin dont tu entoures ton enfant.

On se souvient que la mère, dans le film de Malick, montre le ciel, et dit que c'est là qu'habite Dieu. On se souvient aussi qu'à la fin, elle tient la lumière du soleil dans ses mains, lui donnant la forme d'un œuf qu'elle élève vers le ciel comme s'il s'agissait de l'âme de son enfant. Superbe image. Malick donne, ainsi, le modèle de the-tree-of-life-32.jpgla femme qui amène l'âme à Dieu par le biais des sentiments maternels. Le nom de Dieu qui est vide parce que prononcé par une bouche dénuée d'amour est plutôt assumé par le père, qui va à l'église et joue des partitions sacrées pour orgue de Bach, mais ne se montre guère affectueux à l'égard de son fils, qu'il veut élever selon les principes darwinistes - afin, dit-il, d'en faire un homme fort, et conquérant. Dans l'éducation qu'il donne, il n'applique pas l'idée de saint Paul selon laquelle sans l'amour la foi en Dieu même n'est rien; le darwinisme qu'il applique dit au contraire qu'il faut se battre, que la loi réelle est celle de la jungle: la loi pieuse n'est qu'un rêve, une illusion, pour ce père qui deviendra, cependant, à son tour la victime de la loi de l'offre et de la demande en se retrouvant au chômage. Alors, il regrette, montre de l'amour, et la famille est réconciliée, et unie.

Évidemment, pour Malick, la vraie évolution se fait par l'amour. Pour Pestalozzi aussi.

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09/05/2011

Pestalozzi et les religions officielles

Conscience.jpgPestalozzi a été accusé, par plusieurs de ses collaborateurs, de n'être pas réellement chrétien, et le fait est qu'il croyait, comme Rousseau, que l'âme humaine était naturellement en lien, dans ses profondeurs et par le biais du sentiment, avec la Divinité; il fallait par conséquent nourrir ce sentiment pour éduquer spirituellement les enfants, et il ne servait à rien voire était néfaste de les abreuver de concepts religieux abstraits, à ses yeux dénués de véritable esprit de foi. Le bulletin du Centre Pestalozzi, à Yverdon, a consacré son n° 34 (année 2010) à ce problème, et a cité, à ce sujet, le maître même: Il est indéniable que notre humanité se contente, en religion, de mots et de concepts; elle vit sans foi ni esprit religieux et ne connaît d'autres moyens d'atteindre à une culture supérieure que des formes d'enseignement et une phraséologie sans foi ni sens religieux.

Les collaborateurs de Pestalozzi se plaignaient de ce que de telles vues, en réalité, ôtassent toute autorité aux vérités transmises par la tradition: le maître allait jusqu'à rappeler que le dogme de la Trinité n'était pas dans l'Écriture. Mais l'Écriture même ne pouvait-elle pas être remise en cause, si on poussait la logique plus loin? Le Livre perdait de son autorité au profit du Cœur. Puisque toute âme était reliée à Dieu, à quoi bon lui enseigner des idées particulières? Elle trouverait le chemin par ses propres forces.

On avait déjà condamné cette doctrine chez Rousseau. La crainte de Dieu, tant pour Émile que dans le château d'Yverdon, n'était pas suffisamment enseignée, puisqu'elle renvoyait à l'autorité de ceux qui le représentaient, et que, d'eux, Pestalozzi estimait, au fond, qu'ils ne débitaient jamais que des mots dénués de véritable esprit religieux, parce que vides d'âme.

Si l'autorité de la conscience seule est en jeu, disaient ses détracteurs, la volonté peut aussi la confondre avec le désir, et finir par croire que la Providence même veut ce désir. Dès lors apparaît comme nécessaire ce à quoi on aspire fortement: et combien de fois, en vérité, cela n'arrive-t-il pas!

louis_alexandre_leloir_la_lutte_de_jacob_avec_l_ange_image_retrecie-c47b1.jpgAinsi, la volonté individuelle était glorifiée, et les lois énoncées par Dieu, négligées au profit du sentiment profond de ce qui est juste et qui, dans les faits, se mêlait aux désirs ardents, lesquels étouffaient la conscience. Sans repère dogmatique clair, sans idées auxquelles se raccrocher constamment, l'esprit se dissolvait, l'âme devenait l'esclave de ses passions.

L'Être suprême était en chacun; il n'avait d'autre représentant que soi-même. Or, on ne peut pas nier que Pestalozzi eut du mal à tenir sa communauté d'une manière ferme. Il accordait une telle confiance au sentiment personnel de ce qui est juste! Toutefois, cet approfondissement de soi dans la conscience qu'il recherchait, je crois qu'il est possible et même nécessaire de la cultiver; or, cela passe notamment par la poésie, ou plus généralement l'art, et les images qu'il produit. Victor Hugo en était convaincu. Jean Valjean ne fut-il pas frappé par son ange - sa conscience -, lorsqu'il se retrouva face à sa propre méchanceté? Cette vie intérieure enrichie n'en est qu'à ses débuts, peut-être; mais elle est d'ores et déjà assez avancée pour que les cœurs y aspirent profondément. Le sens de l'ange, de la conscience intime, le romantisme n'a en tout cas cessé de le développer: Lamartine le fit, et puis Rilke, et combien d'autres? Je ne compte pas les peintres. Il existe une base.

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07/03/2011

Pestalozzi & la culture contemporaine

schloss-Yverdon.jpgDans le n° 34 (année 2010) du bulletin du Centre Pestalozzi d'Yverdon, on trouve un texte du maître rejetant en principe la culture contemporaine: La culture contemporaine est en général un résultat des exigences collectives de notre espèce, telles qu'elles s'expriment dans le caprice et l'arbitraire de leur variation perpétuelle, bien plus qu'un résultat de la sollicitude vouée aux besoins universels de la nature humaine. Notre culture contemporaine est en général infiniment plus curieuse de ce qui nous est étranger, que formatrice pour ce que nous sommes nous-mêmes, pour nos besoins propres et individuels d'êtres indépendants.

Je trouve que c'est assez juste, et c'est la raison pour laquelle il m'a généralement semblé que, dans l'enseignement, il était plus formateur d'enseigner la substance des livres écrits autrefois, que celle de ceux qu'on écrit maintenant. Ce n'est pas que, aujourd'hui, on écrive des livres moins bons qu'autrefois, mais que les bons livres sont perdus dans la masse de ce dont parle Pestalozzi, et qui ne fait que répondre à des caprices, à de futiles mouvements de curiosité sans objet, à des illusions animées par l'excitation publique et à des appétits d'ordre instinctif.

matrix.gifOn est ébahi par de nouvelles techniques, de nouvelles façons de s'exprimer, et on fait tourner ses préoccupations culturelles, littéraires, autour de formes qui en elles-mêmes sont la plupart du temps creuses, dénuées de substance - de moelle. Comme le dit aussi Pestalozzi, la culture contemporaine telle qu'elle s'élabore au jour le jour n'est en fait pas tant liée à l'esprit humain qu'à sa chair, qui s'exprime par le biais de pensées au fond immergées dans l'éphémère des formes qui à tout instant se modifient.

Plus le temps passe, et plus l'attrait qu'on ressent arbitrairement pour telle ou telle forme s'estompe, plus la sympathie qu'inspire ou non telle apparence devient dérisoire. L'émotion s'enracine alors dans des profondeurs plus obscures, plus mystérieuses, et répond à une substance plus authentique.

Ce n'est jamais parfait: même pour de vieux auteurs, des présupposés idéologiques, des préjugés nationaux, des postulats arbitraires de toute sorte voilent toujours la réalité; mais le temps n'en a pas moins une valeur, n'en a pas moins la faculté de faire apparaître ce qui a de la substance. C'est pourquoi on peut s'appuyer sur lui et enseigner de préférence la littérature ancienne.

En France, Victor Hugo devrait servir de base à l'enseignement officiel.

A Genève, Amiel.

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01/03/2011

Pédagogie, sympathie, Misérables

rudolf_steiner.jpgOn fête cette année le cent-cinquantième anniversaire de la naissance de Rudolf Steiner et on sait qu'il a consacré nombre de ses écrits et conférences à la pédagogie. J'ai pu lire récemment dans une de ses conférences retranscrites quelques mots qui m'ont frappé: Quand on sait comme il y va de l'évolution future de l'humanité que s'établissent entre les hommes de véritables liens sociaux, on a maintes fois le cœur serré en voyant faire de ces maîtres d'école qui, sur la foi de certains préjugés, trouvent de prime abord tel élève sympathique par opposition à tel autre qui ne l'est pas. Il y a souvent là de quoi faire frémir, alors que la vraie question, c'est de prendre chaque enfant tel qu'il est et de tirer le meilleur parti possible de ce qu'il est.

Tout professeur a pu ressentir ce dont il est question ici, je pense. Il est même possible de constater qu'on n'a pas pu pleinement dépasser ce stade de la sympathie et de l'antipathie, notamment parce que, aveuglé par ses préjugés et l'amour-propre, on imagine volontiers que ces mouvements de sympathie et d'antipathie correspondent à des vérités objectives, à un sens de ce qui est objectivement juste avec lequel on serait d'emblée en symbiose, et qui animerait l'instinct qu'on abrite. C'est bien sûr une erreur, car cela ne renvoie guère qu'à la subjectivité et à l'arbitraire de l'autorité qui est en fait le même que celui du Prince, avant la Révolution. Peut-être est-ce aggravé lorsqu'on possède beaucoup de diplômes ou de titres, lesquels tendent à sanctifier, en quelque sorte, ce qui vient spontanément au cœur.

On peut aussi, par idéologie, relier le souci de principe qu'on a des relations sociales à l'État, aux règlements qu'il édicte - et d'une certaine manière se décharger sur son autorité -, alors qu'il est évident que le véritable lien social se fait d'âme à âme, Cosette-Jean_VALJEAN-au-petit-Pictus.jpgsans l'intermédiaire que représente l'instance dirigeante soutenue, dans les faits, par la force armée, et qui, par conséquent, s'offre comme contrainte. Le véritable lien social repose sur la libre volonté et donc sur l'effort que chacun effectue vis-à-vis d'autrui.

Quelqu'un qui le comprit bien, en France, c'est Victor Hugo, dans Les Misérables: l'État ne soutient pas Jean Valjean, qui est un modèle, puisqu'il rend le bien pour le mal, et qu'il pardonne même au représentant de l'État - Javert - sa froide obstination, son culte aveugle de la Loi, sa passion pour l'État qui fait de tout homme dont la loi se défie un ennemi, et qui ne regarde plus le bien et le mal pris en eux-mêmes, mais seulement sous l'angle de l'Autorité. Hugo était social, mais il n'aimait guère l'État, au fond. Jean Valjean créait un lien social véritable malgré l'État, en s'appuyant sur sa propre conscience, lui permettant de surmonter ses haines intimes et de vaincre l'antipathie que la police et l'autorité dont elle est le bras lui inspiraient. Pour Cosette, il fut bien sûr le meilleur des éducateurs. Il se dévoua.

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09/02/2011

Gaston Bachelard et la nouvelle pédagogie

gaston-bachelard.jpgSi on peut saisir aisément ce que Gaston Bachelard critique, je crois qu'il n'est pas toujours facile de savoir ce qu'il défend. Certains l'en louent, parce qu'il aurait ainsi évité tout dogmatisme; mais en réalité, sur un plan moral strict, il est un peu facile de critiquer sans rien proposer - et, d'un point de vue pratique, assez inutile.

Julien Lamy, commentant Bachelard, a magnifiquement synthétisé les idées sur la pédagogie la plus courante qu'avait le maître de la façon qui suit: Dans le cadre d'un enseignement réduit à la transmission de savoirs positifs, à la diffusion des résultats de la science, sans mise en perspective de leur genèse épistémologique, la pédagogie se contente de transmettre des connaissances particulières et d'inculquer des règles qui deviennent vite des automatismes de la raison. Fort bellement dit! Et ici, une ébauche de piste est donnée: pour former la pensée, il ne faut pas inculquer des règles toutes faites, mais refaire le chemin qui a permis l'acquisition de la connaissance, seule manière véritablement créative de l'acquérir soi-même.

Mais alors, il me semble que soit Bachelard, soit son disciple retombe dans un présupposé qui en réalité ramène inéluctablement vers la pratique qui consiste à livrer une connaissance dans son résultat, de façon plutôt accablante pour l'élève: c'est que l'acquisition de la connaissance se serait, sur le plan historique, effectuée par tâtonnements et que, par conséquent, il faut accepter les erreurs des élèves sur la voie de l'acquisition de la connaissance. Il faudrait donc juste se montrer tolérant dans la méthode inductive, et accepter que la connaissance à intégrer soit provisoirement fallacieuse.

art-intuition_coeur.jpgJe ne pense pas que ce soit très sérieux, car au bout du compte, cela revient à dire que les élèves d'eux-mêmes ne peuvent découvrir que des erreurs, les découvertes étant somme toute réservées à quelques génies dont finalement l'enseignant est obligé de répercuter les pensées - et on en revient au point de départ, à ce que Bachelard entendait contester.

On avait déjà vu que malgré sa propension à encourager l'imagination, celui-ci n'osait pas remettre en cause le culte des sciences exactes. Cela se recoupe avec le problème qui précède. Car dans les faits, l'imagination n'est pas une erreur: la connaissance s'est bien d'abord traduite par des images, mais ces images n'étaient pas forcément fallacieuses, contrairement à ce que dit habituellement le matérialisme: elles laissaient simplement le concept précis qu'elles contenaient dans un brouillard, elles le diluaient pour ainsi dire dans les couleurs. La connaissance n'est pas forcément allée de l'erreur à la vérité: c'est un leurre. Elle est d'abord allée de l'image diffuse au concept précis. Si erreur il y avait au départ, il n'est pas sûr qu'on en soit revenu; si vérité il y a eu à l'arrivée, il n'est pas vraisemblable, à mes yeux, qu'on n'ait pas été guidé vers elle par les images anciennes un tant soit peu remplies d'intuition. C'est bien celle-ci qu'il faut développer, et non la capacité à se tromper! Comment? Nous en reparlerons, si nous pouvons.

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19/01/2011

Bachelard et l'ambition sociale en Éducation

gaston-bachelard3.jpgDans le bulletin 2009 des amis de Gaston Bachelard, Julien Lamy, doctorant en Philosophie, a écrit un bel article sur la pensée que Bachelard avait, que toute science s'acquérait non dans l'absolu, mais en fonction du sujet qui appréhendait l'objet de la connaissance. Celui-ci, en effet, crée les conditions de la découverte et de la transmission, et, par conséquent, la connaissance porte sa marque personnalisée.

Or, Bachelard en a tiré des conséquences pour l'éducation. Julien Lamy écrit: L'action sociale névrosante, qui détermine selon la psychanalyse classique des obstacles au développement d'un individu, se trouve un pendant dans la culture scientifique: c'est l'action sociale de l'enseignant, qui peut constituer un frein au développement psycho-culturel du sujet enseigné et bloquer son évolution. Selon Bachelard, la pédagogie classique consiste à adapter l'individu à une société bien définie, à une raison constituée, à un patrimoine intellectuel sûr. Il faut comprendre par là que l'enseignement, de façon traditionnelle, consiste à transmettre des connaissances établies à des sujets considérés comme achevés, du moins en principe. L'image du vase vide que l'on remplit, chère à la sophistique, serait à même de symboliser cette vision classique de la pédagogie.

Montaigne.jpgEn France, le dogme de la culture commune correspond à cela. Cependant, certains parlent davantage d'un apprentissage d'ordre méthodologique. Julien Lamy commente ainsi cette idée: On pourrait alors penser que la célèbre remarque inspirée par Montaigne - une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine - pourrait fonder, sur la base d'une autre imagerie, une éducation alternative: au lieu de remplir un vase, il s'agirait de façonner une matière brute. Mais il n'en est rien pour Bachelard, car une tête bien faite est malheureusement une tête fermée [...], un produit d'école. La structure psychique, loin d'être un contenant en attente d'être rempli ou une matière brute en attente d'une forme, est compliquée, configurée par des complexes et des noyautages.

Former les esprits pour qu'ils entrent dans une structure collective définie à l'avance jusque dans le fonctionnement de la pensée renvoie à l'idée fausse qu'il existerait une méthode universelle (inspirée, avec des ressorts de nouveau très nationaux, par Descartes) pour aborder efficacement tous les problèmes; ce faisant, on soumet les esprits à des mécanismes objectifs contraires, en vérité, au principe de liberté individuelle: la dissertation à la française va dans ce sens, par exemple.

ReneDescartes03.jpgCertains, qui en sont conscients, restent quelque peu cyniques, en disant qu'au moins, cela soude les citoyens, puisqu'ils procèdent tous de la même façon. Mais d'abord, dans le monde, tout le monde ne fait pas cela; et ensuite, en France même, il y a bien des citoyens qui spontanément procèdent différemment tout en parvenant à des résultats: l'effet en est donc la division - par excès de formalisme, tant dans le contenu que dans les démarches. Et même, l'injustice, car pour certains, procéder de cette façon est plus naturel que pour d'autres, je crois.

Pour moi, un problème peut s'aborder de différentes façons, et le reconnaître, c'est libéraliser l'enseignement, mais aussi, s'adapter aux individus. C'est la vraie pédagogie différenciée et individualisée. Ce qui s'appelle ainsi reste souvent du saupoudrage.

Le développement par l'éducation, à mes yeux, c'est d'abord cultiver ce qui est présent dès le départ en germe, l'esprit n'étant pas vide.

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06/01/2011

Éducation à l’imagination selon Bachelard

chzypwcv.jpgDans le bulletin 2009, n° 11, de l'association des amis de Gaston Bachelard, Jean-Jacques Wunenberger, professeur de Philosophie à l'université de Lyon, a publié un article assez passionnant sur les pensées pédagogiques de Bachelard, lesquelles montrent que celui-ci avait bien saisi la nécessité de former par l'imagination, et d'éduquer cette faculté imaginative. Mais il a également montré que Bachelard n'avait jamais, à ce sujet, établi de doctrine cohérente et claire. Une illustration de cette incurie a un fond assez typique, à mon avis, de ce noble philosophe: car d'un côté, il admettait que l'imagination alliait le rêve à la raison - et créait, par la fusion de ces deux pôles, un monde autonome -, mais de l'autre, il affirmait que le culte des sciences exactes, qui domine la pédagogie moderne, ne pouvait pas être remis en cause. Or, finalement, la pédagogie telle qu'elle s'exerce laisse une part à l'imagination à travers l'étude de la littérature, par exemple: les programmes en parlent. Bachelard faisait pourtant comme si ce n'était pas le cas: il faisait comme si la pédagogie n'était pas1_Cercles-detail2.jpg seulement dominée, mais monopolisée par l'esprit des sciences exactes. Ce n'est pas le cas, à proprement parler.

Il sentait que la domination de cet esprit des sciences exactes était excessive, mais pour autant, il n'eût pas osé agir à la racine même du problème. Dans les faits, ses idées de réformes n'amenaient qu'à une forme de saupoudrage d'imagination dans l'éducation, et non à une refonte en profondeur de la pédagogie. Pour faire apparaître ses idées comme novatrices, il était contraint de caricaturer l'enseignement tel qu'il existe. Mais même si les professeurs de lettres, par exemple, tout en prétendant éduquer l'imagination, ne s'adonnaient qu'à des enseignements purement techniques - s'appuyant sur ce qu'on appelle les outils de la langue -, on ne pourrait déjà pas prétendre que cela vient de leur hiérarchie, qui insiste au contraire sur l'aspect qui préoccupait Bachelard. Et dans les faits, tous les enseignants ne s'adonnent pas à cette technicité excessive, même si l'atmosphère ambiante peut effectivement la favoriser.

image002.jpgEn soi, bien sûr, Bachelard avait raison: l'intelligence humaine ne se meut pas dans un absolu détaché de la vie de l'âme, et cela signifie que la pensée n'est pas réellement distincte de l'imagination, que les pensées sont au contraire des imaginations qui se sont peu à peu cristallisées dans la conscience, et dont les contours sont par conséquent devenus assez nets pour pouvoir être appelées concepts. Quand on oppose les concepts aux imaginations, c'est à mon avis qu'on a soi-même acquis les premiers davantage en les recevant de l'extérieur qu'en portant à maturation les secondes. Historiquement, cela ne s'en est pas moins passé de cette manière - je crois. C'est à cause de cela qu'il est si important de passer par l'imagination au sein de l'éducation, notamment pour les élèves, je dirais, entre sept et quatorze ans, quand la raison naît sans pour autant pouvoir être déjà dégagée de l'émotion.

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18/10/2010

Tous uniques, tous semblables

l-armee-clones-266674.jpgJ'ai vu passer, dans la noble institution éducative dont je suis membre, une campagne contre le racisme dont le slogan était Tous uniques, tous semblables. Je suppose qu'on a voulu dire que les êtres humains étaient tous humains, et qu'à ce titre, ils disposaient tous des mêmes droits. Mais que les êtres humains soient tous des êtres humains n'a rien de mystérieux: cela n'apprend rien à personne. Dans les faits, à l'intérieur de l'humanité, je ne pense pas que beaucoup d'enfants des collèges puissent réellement croire que nous soyons tous semblables.

Il ne suffit pas de créer des slogans: il faut aussi qu'ils résonnent dans les âmes. Or, en réalité, non seulement il est difficile de faire croire que nous soyons tous semblables, mais, de surcroît, il l'est au moins autant de faire souhaiter que nous le devenions! Les adolescents cherchent au contraire à marquer leur spécificité individuelle, en général. Ceux qui acceptent l'uniformité sont une minorité. Et je ne pense pas que cela puisse jamais changer. Je ne crois d'ailleurs même pas que ce soit spécialement un mal.

On peut bien sûr marteler un slogan en espérant qu'il finisse par passer pour le vrai. Après avoir bien relativisé l'idée de vérité grâce à l'existentialisme, pour ainsi dire, on peut finir par donner le sentiment que le bien et le mal émanent au fond de la société - c'est-à-dire de l'État. yab_06.jpgMais en fait, chacun a bien sa propre notion du bien et du mal, et les adolescents sont fréquemment prêts à affronter la société et à se mettre à la marge, quoi qu'on fasse et quoi qu'on dise, lorsqu'on essaye de leur imposer une notion toute faite, et qu'ils ne ressentent pas à l'intérieur eux-mêmes, du bien et du mal.

Ensuite, il est un peu stérile de se plaindre: si, au moins, nous sommes tous semblables, en tant qu'êtres humains, c'est bien dans le désir d'être libres, individuellement. Et donc, nous sommes tous semblables dans la possibilité que nous nous donnons d'être différents!

Le fait est qu'il faut parler en réalité d'égalité: nous sommes tous uniques, et nous sommes tous égaux. Mais qu'est-ce qu'être unique, si on n'a pas le droit d'être différent?

Je crois qu'il y en a qui volontiers assimilent l'identité à une somme de dispositions règlementaires. Réduisent l'humain à sa place dans la société! Dans les faits, l'individualité existe en soi. Les adolescents le ressentent en tout cas de cette manière, et, par conséquent, je doute que cette campagne ait un slogan très efficace.

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14/10/2010

L’histoire en France

de-gaulle.jpgA l'école de la République, en France, on évoque assez tôt les rois de France, en cours d'histoire. Mais je n'ai pas souvent vu les enseignants de Haute-Savoie préciser à leurs élèves que le territoire où ils se trouvent n'a pas été gouverné par ces rois.
Sans doute, il est nécessaire, en tant que citoyen français, de connaître l'histoire de la France, car il est évident que la République est la continuation plus ou moins transformée du royaume de France: même De Gaulle se regardait comme le successeur de Louis XIV, on ne l'ignore pas. Néanmoins, si on ne dit pas aux habitants de la Haute-Savoie que le territoire de leur département ne fut pas gouverné par ce même Louis XIV, ils le croiront spontanément. Cela deviendrait donc un mensonge par omission; et il ne s'agit pas de créer une histoire fictive simplement pour donner à la nation une unité factice, mais bien d'entretenir une unité réelle à partir de la vérité historique. Pour moi, il est par conséquent simplement nécessaire de dire à quelle époque s'est rattaché à la France le territoire où l'on se trouve: pour comprendre la façon dont s'est élaborée la citoyenneté, c'est en réalité tout aussi fondamental que de connaître l'histoire des rois de France!
Car sinon, malheureusement, cela tendrait à diviniser Paris, où ont œuvré les rois de France, qui les a faits et qu'en même temps ils ont fait, et donc de passer de la République à un empire sur le modèle de celui des anciens Romains. Un système, on le sait bien, où le pouvoir des citoyens était Titien_Charles_Quint.jpgdevenu extrêmement théorique.
Pour moi, il est démocratique de dire: pendant que le royaume de France avait à sa tête Louis XIV, le territoire de la Haute-Savoie était gouverné depuis Turin par le duc de Savoie.
Il va de soi que de rappeler que la Franche-Comté était, au XVIe siècle, gouvernée par Charles-Quint, et non par François Ier, serait tout aussi indispensable - en Franche-Comté même. La disposition est au fond globale. Elle est vraie dans tous les lieux, dans tous les pays. Il ne serait pas non plus logique que les Vaudois n'apprissent pas que leur pays propre n'a été intégré à la Suisse qu'à l'époque de Jean Calvin, par exemple!

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29/09/2010

Didactique du videoprojecteur

Les jeunes élèves ont besoin d'images: elles leur parlent plus que les concepts. C'est indéniable. Or, une récente trouvaille, pour assouvir ce besoin d'images, et en même temps le culte des technologies nouvelles, est le videoprojecteur.

Cependant, je dois dire qu'à mes yeux, les machines assouvissent le besoin d'images d'une façon artificielle et sans vigueur, un peu comme l'alimentation chimique satisfait l'estomac sans réellement donner de l'énergie au corps.

lumieres-du-corps-de-valere-novarina.jpgLe besoin d'images des élèves ne peut pas être comblé de façon profonde et durable par des machines sans vie et des enseignants réduits à d'habiles techniciens, je crois. Non: c'est l'enseignant lui-même qui doit, physiquement, assumer ce besoin d'images des élèves. L'enseignant, pour moi, donne corps à la connaissance, à la parole, aux mots - et ainsi leur donne vie. A cet égard, il peut s'inspirer et s'imprégner de tout ce que Valère Novarina dit du métier d'acteur dans son beau recueil d'aphorismes Lumières du corps: c'est un éblouissement.

Il faut aussi, néanmoins, compter sur la faculté inhérente au langage de représenter, d'illustrer, de s'exprimer par images, et donc de prendre vie, à son tour. L'enseignant ne doit pas seulement être un acteur; il doit être aussi un poète. A cet égard, il faut directement imiter Platon, si on peut: le Platon imagé et fabuleux qu'a critiqué à tort Voltaire. Si la référence paraît trop lointaine, il faut se rabattre sur Victor Hugo, qui lui aussi fut toujours capable de créer des images fabuleuses pour exprimer ses idées.

C'est ce que je regarde comme en fait plus constamment nécessaire que le videoprojecteur. Le professeur doit à mes yeux être plus un artiste qu'un technicien. Même ce qu'il écrit ou dessine au tableau doit en porter les marques, selon moi.

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26/07/2010

Apprendre les langues avec l’opéra

Richard Wagner.jpgIl serait idéal, probablement, de pouvoir apprendre les langues à partir de l'opéra. Comme l'a proclamé et montré Richard Wagner, il s'agit d'un art total. La poésie et par conséquent le langage y sont impliqués aussi bien que la musique et la représentation visuelle.

On ferait chanter tant bien que mal - vaine étant la recherche de la perfection - les chants, lesquels seraient appris par cœur, et leur sens, donné. Rien ne serait plus efficace, je crois.

Pour l'allemand, La Flûte enchantée et Lohengrin, de Wagner, sont de belles histoires mythologiques, à la musique fabuleuse - et au ton plus ou moins dramatique, selon les compositeurs!

Pour l'italien, Don Giovanni, ou les Italiens mêmes, Verdi, par exemple: la Traviata, dont l'histoire est un peu tragique et sombre, mais qui a pour cela même une coloration très italienne.

Et l'anglais? Il y a l'incontournable Roi Arthur de Purcell, avec un livret de Dryden, et la célèbre invocation du démon du froid, qui fait à présent partie de la culture mondiale, et qu'il faut connaître. Mais si on aime le contemporain et l'américain, il y a le sublimephilip-glass-the-voyage.jpg Voyage, de Philip Glass, consacré à Christophe Colomb, et mêlé de science-fiction et de mysticisme: de la vraie mythologie pour notre temps, en quelque sorte!

Même le français peut être efficacement appris avec la Damnation de Faust de Berlioz!

Rien n'emporte davantage qu'une histoire fabuleuse avec de la musique grandiose, rien ne donne davantage envie de connaître par cœur des textes, même quand ils sont en langue étrangère!

Cela dit, le cinéma donne déjà envie aux élèves de lire Charlie et la Chocolaterie et Harry Potter: l'anglais a de vastes champs, devant lui. Le théâtre peut aussi être efficace, naturellement. Lope de Vega a fait de sublimes pièces de théâtre, en espagnol.

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16/07/2010

L’immersion dans l’anglais de Hume

Hume.jpgUne collègue d'anglais ne croyait pas que l'on pût apprendre l'anglais en s'immergeant dans l'œuvre écrite du philosophe Hume. Car nous cherchions un lien d'interdisciplinarité entre Rousseau et la langue anglaise, et on sait que Rousseau a vécu, en Angleterre, chez Hume. J'ai eu beau dire que j'avais appris l'anglais en m'immergeant dans de la littérature anglaise (plus Tolkien que Hume, à vrai dire), on m'a répondu que j'étais un cas exceptionnel.

Mais non. Car Pestalozzi lui-même dit: L'expérience démontre jusqu'à l'évidence que plus il y a d'esprits simples qui s'occupent d'enseigner à un enfant une langue moderne, plus l'heureux succès de leurs efforts saute aux yeux. Il suffit qu'une bonne de langue française à qui l'on confie la tâche d'apprendre le français à un enfant de langue allemande sache s'exprimer avec quelque correction grammaticale pour que, sans recourir à aucune connaissance, à aucun truc pédagogique, elle obtienne de l'enfant, en s'entretenant avec lui de façon continue et intensive, qu'il s'exprime avec aisance et exactitude sur l'ensemble des objets que concerne leur conversation. Mais c'est à quoi ne saurait atteindre l'art routinier de notre temps, par l'application pure et simple à l'étude d'une langue moderne des procédés pédagogiques artificiels d'usage.

charlie.jpgLa bonne donc suffit: pas besoin de lire un philosophe; l'important n'est pas là: je prenais Hume comme exemple parce qu'il a beaucoup écrit. Mais j'avais conseillé à une autre collègue d'anglais de faire lire Charlie & la chocolaterie dans sa version originale (au moins par extraits), puisque je le faisais de mon côté lire en traduction pour en étudier l'organisation narrative et les figures symboliques. Elle a dû croire que c'était une blague; du reste, fraîchement titularisée, je suppose qu'elle s'efforçait surtout d'appliquer les directives de sa hiérarchie; et je ne crois pas qu'elles contiennent de telles propositions.

Cependant, en théorie, l'enseignant peut toujours innover, même si je crois qu'il est censé le faire avec tout son établissement. Cette disposition est naturellement le premier rouage de l'uniformisme; car dans les faits, une idée nouvelle est toujours individuelle, et tout le monde sait que la majorité n'osera pas suivre l'idée d'un individu qui a un statut ordinaire de préférence à des recommandations venues de plus haut. Bref, on est vite bloqué.

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10/07/2010

Pestalozzi et les listes de mots étrangers

Pestalozzi.jpgJ'ai déjà évoqué l'illusion dans laquelle étaient les pédagogues modernes sur la manière dont les langues se forment et qui, selon moi, repose sur l'idée de la combinaison: on s'imagine que les langues peuvent se parler en combinant des structures grammaticales théoriques et des mots concrets, préalablement appris à travers des listes.

Avec raison, Pestalozzi s'inscrit en faux contre cette conception, notamment lorsqu'il dit qu'aucun mot n'est jamais isolé, et que les mots ne peuvent être saisis qu'en contexte, dont leur sens se déduit; car ce sens commence par être pressenti, et cela permet justement de développer les facultés intuitives qui doivent précéder les facultés pour ainsi dire intellectives - si on veut que celles-ci ne reposent pas sur du vent.

Dans des structures non appréhendées consciemment, mais saisies intuitivement, on distingue des variations de mots qui permettent de cerner leur sens et de les intégrer, soi-même - mais de les intégrer d'emblée sur un mode dynamique, comme un élément dans un flux de sens, un flux de pensée.

Il est donc stérile d'enseigner des langues étrangères en faisant apprendre des listes de mots, dont par surcroît on limiterait d'emblée le sens en donnant leur traduction: la réalité du langage ne correspond pas à de tels glossaires. Sous le sens clair des mots, il y a bien le sentiment qui emmène les mots dans un flux, et les lie les uns aux autres par des fils invisibles.

Flux de pensée pour Pestalozzi.jpgLa langue est au fond une sorte de flux non prononcé au sein desquels les mots prononcés ne sont eux-mêmes que les éléments qui flottent et sont roulés par le courant, affleurant régulièrement à la surface. Si on n'a pas d'abord saisi ce flux, peut-on l'enseigner?

Or, il s'agit d'une atmosphère forgée en premier lieu par la série de sons qui s'enchaînent de façon récurrente dans une langue donnée. Avant d'être du sens, une langue est du son. Même historiquement, le sens n'a jamais été choisi avant le son, qui au départ ne devait renvoyer à rien de précis. Apprendre à articuler une langue en écoutant des textes et en les répétant est donc la première étape nécessaire de l'apprentissage des langues. Le vocabulaire même ne doit jamais être enseigné que sur le tas, en situation, par rapport à un contexte. C'est du moins ma façon de voir.

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08/07/2010

De Gaulle écrivain: le débat du siècle

dune_frank_herbert.jpgCertains professeurs qu'on a rattachés, peut-être à tort, au Syndicat National de l'Enseignement Secondaire, ont regretté que les mémoires de Charles De Gaulle fussent au programme du Lycée, en France, sous prétexte qu'ils n'auraient aucune valeur littéraire, que leur valeur serait purement historique.

Personnellement, j'ai lu ces mémoires il y a une vingtaine d'années: ils étaient dans la bibliothèque familiale, et je les ai ouverts avec le même préjugé que mes collègues professeurs de Lettres. Mais à la lecture, il s'est avéré que cet ouvrage est une forme d'épopée pas indigne du Dune de Frank Herbert. Le projet littéraire est réel, et dans les faits, il fonctionne bien.

Cela fait mal, à certains, de constater que les écrivains qui ne partagent pas leur idéologie, ou même leur religion, peuvent être très bons. Le mystère du génie littéraire est un peu plus profond que celui des idées qu'il faut avoir, selon tel ou tel parti.

Les pétitionnaires hostiles au style de De Gaulle affirment que le choix de mettre ces Mémoires de guerre au programme est politique; malheureusement, le désir de les en retirer l'est aussi! Tout le monde sait bien que Nicolas Sarközy n'est pas franchement favorable aux fonctionnaires.

Alexandre_Nevski_1938_1.jpgDe toute manière, la littérature n'est pas censée être enseignée pour faire passer des idées, pour endoctriner les élèves - même si j'entends parfois dire qu'il faut considérer ce qu'on apporte à ceux-ci, lorsqu'on choisit des œuvres: car cela veut dire qu'on hésite par exemple entre le Prokofiev qui glorifie Alexandre Nevski ou le Schönberg qui évoque le ghetto de Varsovie (pour parler même de musique).

La culture en fait apporte toujours beaucoup aux élèves; c'est l'orientation du professeur, dont il s'agit ici. Il ne faut pas confondre. Moi-même, quand j'étudie avec des élèves des textes de De Gaulle, je montre, libéralement, comment il se bâtit lui-même en héros: je ne demande à personne d'être dévot.

Je fais pareil, naturellement, avec les écrivains d'une autre tendance: l'esprit critique, c'est pour tout le monde: pas seulement pour ceux qu'on n'aime pas.

Cela dit, il faut avouer que pour Aragon, on ose parfois moins critiquer.

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