06/07/2010

Exercices d’apprentissage des langues

Pestalozzi portrait.jpgLes exercices proposés par Pestalozzi (auxquels j'ai déjà fait allusion), consistant à reprendre à répétition des mots exprimant des articulations logiques du discours, existent, dans l'apprentissage actuel des langues étrangères. On ne peut pas le nier. Ce qui manque, c'est le stade d'audition et d'articulation, qui je crois est bâclé; ce qui est en trop, c'est qu'on en vient presque immédiatement au stade de la théorisation. On s'empresse, en direction de l'intellect. On a même parfois le sentiment qu'on commence par la théorie, qu'ensuite on fait les exercices répétitifs, et que pour finir on essaye tant bien que mal d'écouter de l'anglais - par exemple - et de le prononcer. La dimension formelle extérieure est escamotée, et on n'entre jamais dans la langue même, en tant qu'elle est une forme sonore. La dynamique d'apprentissage en est dès le départ bloquée. Tout le reste de la scolarité en est rendu laborieux, selon moi.

Pestalozzi disait qu'il fallait commencer par nommer les objets environnants en langue étrangère, et ensuite faire saisir en situation, pour ainsi dire théâtralement, les qualités de ces objets, exprimées par la représentation des sentiments du professeur, et pour finir les actions auxquelles ces objets sont liés, exprimées par des mouvements. Merveilleuse conception pédagogique!

On peut également faire apprendre des poèmes par cœur, en enseignant leur juste prononciation sans chercher à donner le sens précis de chaque mot, et continuer par des tournures tirées de ces poèmes et répétées à l'infini, et, plus tard, expliquer lexicalement et grammaticalement ce qu'il en est et ce qu'on a fait.

Veronese_Venus_and_Adonis.jpgI love Adonis because he is beautiful: on le répète vingt fois; ensuite, on fait écrire vingt phrases avec la même relation logique: I hate Venus because she is naughty, I think black because you say white, etc. Et puis on passe à un autre mot exprimant une relation logique: for, par exemple.

Si on a peu de vocabulaire, on en reste à love, et on dit I love my father because he is nice, etc. On peut donner les mots cherchés au fur et à mesure en les prononçant à chaque fois correctement, et en les faisant répéter par l'élève. A force, il finira par les connaître.

Les listes de mots à apprendre sont du reste également honnies de Pestalozzi, indirectement: j'y reviendrai.

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26/06/2010

Pestalozzi et l’apprentissage des langues

Johann_Heinrich_Pestalozzi.jpgOn se souvient peut-être que j'ai commenté la méthode qui consiste à enseigner une langue en commençant par la théorie grammaticale, en la condamnant et en disant que ce qui doit d'abord prévaloir, c'est l'immersion dans la langue étrangère, afin d'acquérir des mécanismes spontanés, des habitudes, et travailler par imitation et réactivité instinctive.

Or, j'ai lu récemment dans le bulletin 2009 du Centre Pestalozzi d'Yverdon les lignes suivantes, traduites du maître même: l'apprentissage du langage n'est nullement en soi, au stade de son exercice initial, affaire de formation intellectuelle, mais bien d'audition et d'articulation. La connaissance de toutes les règles grammaticales n'est rien d'autre que la pierre de touche apte à constater si les procédés naturels auxquels s'est conformé l'élève en apprenant à écouter et à parler, ont atteint leur but et lui ont vraiment servi à quelque chose. Ces règles sont assurément, de par leur nature, le terme d'une étude des langues psychologiquement bien ordonnée, et n'en sont pas le commencement.

Autrement dit, la connaissance de ces règles permet de vérifier qu'on a bien répété ce qu'on avait entendu - et le cas échéant, corriger ce qui ne convient pas. On ne peut pas mieux dire: c'est ce que je pense.

Pestalozzi.jpgNéanmoins, Pestalozzi dit que l'immersion naturelle ne suffit pas: il faut la soutenir. Mais pas par la connaissance théorique, mais par la répétition délibérée d'emplois de tournures spécifiques, notamment lorsqu'il s'agit des articulations logiques du discours. Le plus original est alors qu'en rien, selon Pestalozzi, il ne doit être question explicitement, encore, de grammaire, de syntaxe: ces exercices doivent être faits sans explication théorique, de façon répétitive, afin d'acquérir des habitudes: pour ainsi dire, dans des ateliers d'écriture, ou par des phrases qu'on apprend par cœur, et contenant les prépositions, les adverbes, les conjonctions exprimant ces relations logiques: il faut commencer en apprenant des exemples, et en faisant créer des phrases suivant le modèle de ces exemples (utilisant les mêmes prépositions, conjonctions et adverbes), avant d'en dégager, pour finir - plus tard -, la théorie grammaticale.

N'est-ce pas sublime?

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20/06/2010

Et doenker Ejland, ou la diversité culturelle en France

tintin.jpgSamuel Brussell explique sur son blog qu'invité à évoquer son dernier livre sur France-Culture, il a déclaré que le livre qu'il était en train de lire était: Et doenker Ejland, c'est à dire L'Île Noire (la célèbre aventure de Tintin) en ostendais. On lui demande un titre en français:
- Alors ce sera Tintin chez les Soviets, dit-il.
- C'est une provocation! répond-on.
- J'aime beaucoup Hergé, le mélange de conservatisme et d'humanisme: cela me fait penser à Töpffer, renchérit notre ami. 

Belles références, que les siennes: moi aussi, j'ai tendrement aimé Töpffer, Stendhal, Hergé!

Sans doute, il est exact que Samuel Brussell regarde l'uniformisme culturel de la France comme pouvant être assimilé au soviétisme. Je lui ai moi-même raconté que je trouvais anormal qu'en France, l'Éducation soit un quasi monopole d'État, et qu'il n'y a guère que dans quelques pays à régime entièrement étatisé qu'on voie cela: la Chine, par exemple; et cela l'a fait rire.

Samuel-Brussell.gifPour moi, un système entièrement étatisé a l'apparence de la justice, mais pour que cela devienne une réalité, il faudrait que les gens qui dirigent les administrations aient eux-mêmes des vues parfaitement justes. Or, malheureusement, l'État n'est la source d'aucune forme d'infaillibilité, je crois.

Il me parait donc nécessaire de laisser libre la pédagogie non pas seulement dans sa conception théorique, mais aussi dans son application pratique: la liberté ne doit pas être celle des gouvernements seulement; elle doit aussi être celle des enseignants.

Je vais plus loin: elle doit être également celle des familles; elle ne doit pas être limitée au Peuple dans son ensemble (en tant qu'il est souverain). Je crois, donc, que l'Éducation, en France, doit être libéralisée: elle ne doit plus suivre forcément les directives du gouvernement élu; elle doit également laisser se créer librement des écoles privées; elle doit, à cet égard, assouplir les contraintes.

Trop d'unitarisme fige, à mes yeux, le système: l'éducation est forcément différenciée à l'extrême, ou elle n'avance plus: elle ne s'adapte plus. Or, cette différenciation, l'État ne peut pas l'assumer, car il n'est pas l'infaillible synthèse de tout ce qui existe: il a aussi ses tendances propres, issues de la tradition, ses dominantes liées, au fond, aux magistrats qui autrefois entouraient le roi de France à Paris, et gouvernaient le pays en son nom. C'est ce que je pense. Et je crois que Samuel Brussell voit les choses globalement de la même façon. (C'est pourquoi je l'aime.)

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05/06/2010

Clarté & poésie dans l’enseignement

Apollon_opera_Garnier_n3.jpgJe me souviens d'une collègue de Lettres, à l'époque où j'enseignais dans un lycée du Jura, qui s'était gaussée de ma manière de présenter la poésie en disant qu'en fait la poésie, c'était simple. Non que ma manière de présenter la poésie soit réellement difficile à comprendre en soi, mais qu'elle déroute, je crois, parce que je pars du langage en tant qu'objet sonore, en laissant de côté, d'emblée, le sens, qui pour moi est indifférent.

On pourrait regarder certains sujets comme plus poétiques que d'autres, néanmoins. Or, s'il faut en venir là, comme le langage pris sous l'angle du son plus que du sens est relié aux sentiments, les élèves n'ont pas de difficulté à découvrir par eux-mêmes que le sujet par excellence de la poésie est l'amour: le sentiment le plus fort qui existe chez l'être humain.

Mais certains critiques ont tendu à croire que le son n'estompait pas autant l'intellect qu'il n'y paraissait, et que la poésie cherchait en réalité à se définir elle-même, en se prenant pour sujet - ou du moins, l'art. Ce qui ne me semble pas vrai. Il n'y a pas de réflexivité particulière en poésie. La krishna-radha-8e7a8-jpg.jpgvérité est seulement que lorsque l'intelligence s'en mêle, on chante de préférence un amour fiable, et la poésie devient soit morale, soit sacrée - car en religion, rien n'est plus fiable, lorsqu'il s'agit d'amour, que celui des Dieux! C'est bien ce qui est intelligent.

Il reste la question de l'image: les métaphores. Il s'agit en réalité de l'idée perçue sous le voile du sentiment que place devant la raison le lien intime avec les sons - c'est-à-dire le rythme, à la base, et aussi la mélodie que peuvent créer les mots dans leurs sonorités propres (même si les poètes n'en ont pas toujours conscience). En quelque sorte, l'idée se déploie en images, quand elle demeure dans la sphère du sentiment!

Celui qui trouve que c'est compliqué, je ne sais pas ce qu'il peut dire de la poésie, sinon qu'elle est ce qui se présente officiellement comme telle, par la typographie, ou l'autorité des programmes scolaires - ou bien des éditeurs parisiens. Mais ce n'est rien dire de sa substance. C'est une forme de simplicité certes aisée à saisir en soi, mais c'est le cas où il vaut mieux chercher à être juste qu'à être simple, je crois. Il vaut en fait mieux ne pas être trop simple, si cela ne permet pas de comprendre de quoi on parle!

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19/05/2010

Liberté et pédagogie, en France

République_Française-_Liberté_Egalité_Fraternité.jpgLa liberté est un principe fondamental de la République française. C'est pourquoi les inspecteurs de l'Éducation nationale de France, quand ils viennent voir les fonctionnaires enseignants, affichent, en général, leur volonté de discuter, sans esprit d'autoritarisme, avec eux de ce qu'ils font. J'ai donc été assez étonné, récemment, de rencontrer un inspecteur qui, à l'issue de notre fructueux dialogue, a déclaré que je pouvais bien avoir les idées que je voulais, en tant que fonctionnaire, je devais de toute façon suivre les directives pédagogiques de ma hiérarchie.

Car je défendais un autre mode opératoire que celui officiellement préconisé, pour atteindre les objectifs du programme. Or, une fois que je l'eus bien expliqué, on ne m'a pas montré qu'il était mauvais en soi, mais simplement enjoint de faire comme on me disait, et non comme je voulais.

Il faut savoir que la pédagogie officiellement prônée a des présupposés idéologiques: je les ai dégagés, et on a reconnu leur existence; mais c'est justement alors qu'on m'a dit que je devais adopter cette pédagogie même si je m'opposais en privé à ces présupposés idéologiques.

Ce qui est étonnant, c'est qu'en France, l'État a un quasi monopole, sur l'Éducation: le libéralisme n'existe pas, dans ce secteur d'activité. Cela signifie, pour moi, que si on veut que la Constitution s'applique aussi à l'enseignement, si on veut que le principe sacré de la liberté existe aussi dans l'éducation, on est un peu obligé de reconnaître que les fonctionnaires ont des prérogatives pédagogiques propres, même à la base, du moment qu'ils ont pour objectifs ceux qui sont fixés par la communauté nationale. Imposer le secret d'une méthode parfaite me paraît plutôt illusoire.

sorbonne.jpgMais la façon dont la liberté, l'égalité et la fraternité peuvent concrètement s'appliquer dépend souvent d'arcanes tellement profonds! A la base, un professeur de Collège ne comprend pas tout. Il faut bien qu'il s'en remette au gouvernement, quand il veut comprendre le droit. Au gouvernement, ou aux experts qu'il emploie, bien sûr.

C'est comme les présupposés idéologiques: est-ce qu'un professeur de Collège est en mesure de remettre en cause les concepts élaborés par nos plus grands philosophes, à la Sorbonne? C'est un peu comme demander si un curé peut remettre en cause les idées du Pape, je pense.

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17/05/2010

La logique inoculée aux enfants

muse_Josquin2.jpgJ'ai eu l'occasion, cette année, de converser avec un inspecteur académique, et la discussion, je ne sais plus pourquoi, a porté sur la façon dont les facultés intellectuelles naissaient chez les élèves. Nous n'étions pas du tout d'accord. Car pour moi, en fait, elles se développent naturellement, notamment à la puberté, et durant l'enfance, la perception de la logique des choses elles-mêmes se fait comme à travers un voile, une nappe qui est celle des sentiments. J'ai expliqué cela au Théâtre du Caveau, en mars, juste avant que mes propres élèves ne récitent des poèmes qu'ils avaient préalablement composés.

L'apprentissage de la logique passe donc durant l'enfance par le sentiment, et les images ou les rythmes qui accompagnent les sentiments, qui structurent si je puis dire la sphère émotionnelle. C'est mon point de vue.

Or, le sympathique inspecteur avec lequel je discutais en avait un autre, qu'on peut prévoir, parce qu'il est assez largement partagé, quoiqu'à mon avis il soit faux: la logique peut s'imprimer sur un cerveau quel que soit son âge. Cela revient à dire, je pense, que la logique elle-même n'est que dans le cerveau humain, et qu'on ne peut donc pas ressentir dans la nature sa présence, par exemple, avant qu'elle ne soit exprimée en mots.

300px-450px-Septem-artes-liberales_Herrad-von-Landsberg_Hortus-deliciarum_1180.jpgDès lors, on saisit l'idée, répandue chez les pédagogues, selon laquelle en enseignant les relations logiques que contient la grammaire, on crée la faculté logique chez les élèves. Or, pour moi, voici ce qui se passe, si on agit dans ce sens avec des élèves qui ne sont pas en âge d'intégrer la logique au sein de l'entendement, de façon claire et intellectualisée: pour les bons élèves, ils se soumettent, et apprennent non la logique des choses, mais leur ombre factice au sein des mots, la logique propre aux mots, qu'ils finissent par confondre avec celle des choses; pour les élèves ordinaires, ils rejettent ce qu'on essaye de leur apprendre comme ne correspondant pas à quelque chose qu'ils ressentent. Les premiers sont exposés au risque d'un esprit qui tourne à vide, les seconds, de devenir réfractaires à la grammaire, comme je l'ai longtemps été, avant d'en découvrir les trésors fabuleux.

Car elle dévoile les dessous du langage: et ce faisant, les dessous du monde même. Dans la langue, tout est action, avec un point de départ qui initie l'action, et un point d'arrivée qui la subit. Cette révélation se suffit à elle-même: nul besoin d'asservir la grammaire à l'acquisition d'une compétence technique. La grammaire a trop à dire sur la vie pour accepter d'être assujettie à des objectifs comptables, je crois. Mais précisément, elle révèle quelque chose de la vie quand on pressent d'emblée que la vie a de la logique, que la logique n'est pas seulement un endroit du cerveau humain qu'on peut modeler par de la didactique.

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13/05/2010

Comment j’ai appris l’anglais

london-londres-england-inglaterra.jpgEn tant qu'élève, au Collège ou au Lycée, j'avais en anglais un niveau exécrable. Je détestais la méthode d'apprentissage en cours dans l'Éducation nationale, qui consistait à apprendre par cœur du vocabulaire et des structures de phrases et à combiner le tout pour produire du texte. Méthode qui je crois est toujours appliquée, globalement: en français, on continue aussi à la pratiquer. On s'imagine qu'apprendre la grammaire peut créer du discours, alors qu'à mon avis, la grammaire ne sert qu'à améliorer un discours qu'on produit par ailleurs.

J'ai rencontré un jour un collègue agrégé de Lettres qui voulait absolument m'imposer toute une stratégie fondée sur des exercices censés permettre aux étudiants techniciens que nous avions en charge de produire du texte, alors que je me contentais de leur expliquer les règles de la dissertation propre à leur examen et de les leur faire appliquer au fur et à mesure, en guise d'entraînement. Et le fait que les résultats aux examens ne prouvaient pas que ma méthode était moins bonne.

Lycée Morez examen.jpgElle désacralisait le français, peut-être; mais est-ce si mauvais? Les étudiants en étaient plutôt satisfaits.

Les exercices de grammaire ne m'ont jamais paru propres à créer du discours organisé; pour moi ils permettent avant tout d'améliorer la construction de phrases qu'on produit par ailleurs. Les exercices de grammaire ne conduisent donc pas, dans mon esprit, à la production de textes complexes, mais sont un simple moyen d'intégrer les règles de la grammaire et d'améliorer, par cette connaissance acquise, les textes qu'on produit de toute manière. La complexité elle-même répond à un désir d'exprimer une idée déjà conçue: elle n'est pas crée artificiellement par la possibilité qu'on a de la créer.

En tout cas, je n'ai, en ce qui me concerne, commencé à être bon en anglais qu'à partir du moment où je me suis immergé dans des textes en anglais. Le peu que j'avais appris à l'école m'aidait simplement à comprendre plus vite ce que j'avais sous les yeux. Mais c'est cette lecture qui m'a permis d'apprendre l'anglais, et non ce que j'avais appris à l'école.

Le plus effrayant, d'un certain point de vue, est que même avant que j'eusse commencé à lire de l'anglais, quand j'étais en Angleterre, on me disait que mon parler était plus clair que celui des autres Français, parce qu'ils essayaient de faire des phrases, alors que je m'efforçais simplement de me faire comprendre avec les moyens dont je disposais.

Pour moi, la langue est une forme donnée au langage: c'est déjà - d'emblée - de la poésie. L'énergie productrice de texte n'est pas dans les règles, saisies par l'entendement, mais dans le sentiment - les désirs.

La poésie est à mes yeux au cœur du langage: non à sa périphérie.

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11/05/2010

Le rejet de la Culture par le Peuple

HPLovecraft.jpgDans l'éducation publique française - et peut-être ailleurs, je ne sais pas -, depuis que je suis membre de cette noble institution, j'entends dire que les élèves rejettent d'instinct la culture, et que, par conséquent, si on veut en faire passer auprès d'eux, il faut en quelque sorte les appâter en ayant pour objectif affiché de créer en eux des compétences qui plus tard leur seront utiles pour gagner de l'argent, pour trouver un bon emploi.

Je me souviens néanmoins que quand j'étais moi-même élève d'un lycée parisien, un jour, un professeur d'anglais a demandé de rédiger un texte dans la noble langue qu'elle enseignait devant expliquer pourquoi il était bon d'apprendre l'anglais. Or, j'ai dit que moi, je ne le faisais ni pour tenir une conversation au cours de mes voyages, ni pour gagner de l'argent plus tard, mais par amour de la poésie anglaise et pour avoir la possibilité de la lire en langue originale, afin de mieux en goûter les beautés. De fait, à cette époque, déjà, je lisais Shakespeare dans des éditions bilingues, et Lovecraft en regardant l'original à côté de la traduction.

shakespeare91.jpgEst-ce que j'ai passé pour un miracle sublime? Pas du tout: la dame a clamé son indignation, affirmant que ce que je disais était scandaleux, et que de toute manière, j'écrivais si mal l'anglais que ça n'avait rien d'étonnant. Bref, j'ai eu une note affreuse.

Des camarades bons en anglais ont lu mon texte et ont dit que la langue en était correcte, et que mes idées avaient seules déclenché ma hideuse note. De fait, un mois plus tard, au Bac, j'ai eu, en Anglais, une note honorable.

Je ne sais pas pourquoi les inspecteurs ne veulent pas qu'on assume l'enseignement de la culture. Prétendre que cela vient de la population me semble un peu court. Je n'ai pas réellement constaté une telle chose, au cours de mes années d'enseignement.

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16/01/2010

La pédagogie en feuilletons

Experts.jpgLes professeurs fonctionnaires, au moins en France, contestent volontiers l’intérêt des séries télévisées américaines. Mais le fonctionnement n’en est-il pas reproduit dans l’enseignement moderne? Dans notre Éducation nationale, cet enseignement s’organise en séquences qui sont autant de saisons, et ces séquences se décomposent en séances d’un peu moins d’une heure - assimilables à des épisodes avec d’autant plus de facilité que l’Inspection recommande aux professeurs de faire de bien les calibrer, d’en faire des ensembles cohérents, ayant leur unité propre. Cela rappelle à s’y méprendre les feuilletons littéraires du XIXe siècle, et les séries télévisées qui leur ont fait suite au XXe. Pourquoi le nier?

Le programme est lui-même déterminé à l’avance, et dans les moindres détails; et il lui faut une progression.

Le but change-t-il radicalement le contenu, si les moyens pour l’atteindre, et donc ce qui est concrètement mis en œuvre, sont identiques?

Taylor.jpgEn tout cas, l’imprégnation du rationalisme scientifique est profonde, que ce soit dans l’industrie de l’image filmée ou dans l’enseignement d’État. On se souvient que Taylor fut en partie l’inventeur d’une organisation du travail au sein de laquelle, précisément, toute tâche était calibrée, et les horaires, de même.

Ce sont bien ces principes, destinés à améliorer la productivité, qui sont à l’œuvre dans l’Éducation nationale. Pourquoi à cet égard s’illusionner? Le savoir est bien conçu comme devant être téléchargé dans les cerveaux selon des modalités mûrement pensées, et un rythme établi par la recherche expérimentale. Or, la production des films fonctionne selon les mêmes principes, en Amérique. Ce sont des principes qui ont envahi tout l’Occident.

La différence est peut-être que, en Amérique, les gens y adhèrent avec enthousiasme, que, par l’entremise de ces principes, ils produisent avec une certaine jubilation des histoires filmées qui tiennent en haleine des millions de téléspectateurs, tandis qu’en France, pour que cela marche, il faut que ce soit imposé par un État. Mais je ne sais pas si ce n’est pas plutôt à l’honneur du peuple américain.

Sauf évidemment à considérer que la culture, sans l’État, s’organiserait d’une façon totalement différente, en France, et que cela ne serait pas sans nouveautés utiles. Mais comment oser penser une chose pareille?

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